☉安徽省巢湖市第一中學(xué)胡家曙（特級教師）

高效語文教學(xué)的心理路徑和重要節(jié)點

☉安徽省巢湖市第一中學(xué)胡家曙（特級教師）

語文教學(xué)是跟著教師的感覺走，還是根據(jù)學(xué)生的感覺走，這是一個問題。

在不少人看來，語文學(xué)科尚屬于前科學(xué)范疇，其教材內(nèi)容及次序大體根據(jù)編者的主觀認識來裁定，其教學(xué)“范式”也只能算是教師們猜想式的、經(jīng)驗型的“范式”。怎樣盡量克服教學(xué)中的主觀隨意行為，使語文教學(xué)相對更科學(xué)化？陶行知先生曾總結(jié)出一條重要經(jīng)驗，就是“教的法子必須根據(jù)學(xué)的法子”。［1］（P.125）這句話說出來已經(jīng)快百年了，實際上到現(xiàn)在并沒有普遍實現(xiàn)，在效率追求越來越高，學(xué)生主體地位越來越突出的今天，“教的法子必須根據(jù)學(xué)的法子”，具體的路徑就是切實保證教學(xué)在學(xué)生的心理軌道上展開。

一、由知識邏輯到學(xué)生心理邏輯是語文教學(xué)的生成路徑

心理邏輯主要是針對知識邏輯的弊端而提出的，所謂心理邏輯，就是指按照學(xué)生心理發(fā)展的特點來組織課程與教學(xué)內(nèi)容。［2］（P.165）

語文教學(xué)講究“用教材教”，其實質(zhì)就是把教材的情境性內(nèi)容轉(zhuǎn)換為教學(xué)的知識性內(nèi)容，再用知識為中介進行語言賞析和言語活動。這種轉(zhuǎn)換需要適當?shù)能壍纴磉\行，但實際操作時常常出現(xiàn)操之過急的情況，與學(xué)生心理脫節(jié)，就像火車為了加速而出軌，結(jié)果欲速而不達。比如有的教師在高一一開始教學(xué)詩歌時，就要亟不可待地把意象、意境、情景交融、流派、風格等統(tǒng)統(tǒng)裝到學(xué)生頭腦里；一開始學(xué)文言文就要一股腦地把一詞多義、詞類活用、文言句式等灌給學(xué)生。這樣，學(xué)生被搞得頭昏眼花，不僅對教師講的知識沒搞明白，還把原來對高中語文學(xué)習(xí)的憧憬和興趣消弭殆盡。這種教學(xué)的誤區(qū)，一方面是教師個人的問題，把自己的認知結(jié)果和認知過程直接作為教學(xué)設(shè)計的依據(jù)；另一方面是系統(tǒng)性問題，某個教師不這樣教可能就會吃虧，因為階段性考試命題大多是模仿高考試卷的模板來的，實際上就是說，整個高中每一個階段的教學(xué)目標均已被高考的總目標綁架。說得嚴重一點，這種趨勢正在向初中甚至小學(xué)蔓延。實用主義大師杜威曾經(jīng)指出：“嚴格的邏輯形式實際上體現(xiàn)了專家、內(nèi)行者所取得的結(jié)論。把內(nèi)行專家的終點當成初學(xué)者的起點，是極不合理的，甚至是荒唐可笑的，它忽視了兒童在各個發(fā)展階段，心理特征、已有經(jīng)驗和認知發(fā)展水平的差異?！保?］（P.6870）

有人誤認為以知識為邏輯展開內(nèi)容可以快速、高效地解決問題，這恰恰忽視了語文能力建構(gòu)的本質(zhì)特點。余文森教授提醒：“傳授知識絕不意味著僅僅展現(xiàn)現(xiàn)成結(jié)論和現(xiàn)成論證在形式上的匯聚，而應(yīng)重在揭示隱含在其中的精彩又獨特的思維過程，并引導(dǎo)學(xué)生的思維深入到知識的發(fā)現(xiàn)或再發(fā)現(xiàn)的過程中去，唯其如此，學(xué)生才能真正理解和掌握知識，并把教材上的智慧轉(zhuǎn)化為自己的智慧，這樣的知識教學(xué)也就具備了發(fā)展的功能?！保?］比如講文言文倒裝句時，學(xué)生常常分不清定語后置、狀語后置、賓語前置等，這種情況，僅僅停在文言文的層面講問題就會事倍功半，必須帶著學(xué)生理清知識的發(fā)現(xiàn)過程：①回憶總結(jié)現(xiàn)代漢語句子的結(jié)構(gòu)特點，在學(xué)生心里建構(gòu)現(xiàn)代漢語的結(jié)構(gòu)圖式；②面對文言文句子，不是先想句式，而是先翻譯成現(xiàn)代漢語，對照翻譯前后哪些成分的位置發(fā)生了變化；③對照現(xiàn)代漢語句子的一般順序得出結(jié)論。這個過程看似機械低效，實際卻是解決問題的根本之道，當學(xué)生多次重復(fù)這樣的過程，就會逐漸形成自動化的反應(yīng)，這就是所謂的語感。再如教學(xué)記敘文寫作，最能啟發(fā)學(xué)生的不是教師講的寫作知識，而是引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)寫作的奧秘。根據(jù)學(xué)生的思維過程，可以把這種發(fā)現(xiàn)以“二二法”分為四個大的步驟，前“二”關(guān)乎寫前，后“二”關(guān)乎寫后：第一步，引導(dǎo)學(xué)生回憶自己曾經(jīng)看過的記敘性文章，說出對什么樣的內(nèi)容留下了深刻的印象。在這個步驟中，學(xué)生普遍反映給自己留下深刻印象的都是“有意思”的內(nèi)容，而不是老師們掛在嘴邊的“有意義”的內(nèi)容。實際上，學(xué)生寫不好記敘文，很多時候就是囿于老師“有意義”的教條，如果找到“有意思”的內(nèi)容，就在大局上奠定了記敘文寫作的基礎(chǔ)。第二步，引導(dǎo)學(xué)生討論，自己看過的好文章最打動自己的在什么地方。這個環(huán)節(jié)，同學(xué)們結(jié)合實例說出了很多意見，但大多數(shù)意見集中在情感、情節(jié)、描寫等方面。這個環(huán)節(jié)盡管和老師們講的大體一致，但學(xué)生說出來的知識是和自己頭腦中具體的例子和情境融為一體的知識，對學(xué)生而言，這種知識不僅是真正內(nèi)化的，也是能夠外化實用的。第三步，引導(dǎo)學(xué)生組團相互批閱作文。先判斷某篇作文好不好、為什么；再讓大家總結(jié)組內(nèi)幾篇作文好不好的區(qū)別主要在哪里。在這個環(huán)節(jié)，老師們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生已經(jīng)基本上掌握了判斷作文好不好的標準，同伴互助，能夠讓學(xué)生更深切地感受到作文寫作的關(guān)鍵點和容易出現(xiàn)的問題。第四步，讓寫出好作文的學(xué)生詳細說出自己寫作的思維過程，和大家分享；讓暫時沒有寫好作文的同學(xué)借鑒他人的經(jīng)驗再寫一次，力求有所提高。

在教師知識水平已經(jīng)不是主要問題的今天，提高教學(xué)效率的關(guān)鍵是教師要作為主導(dǎo)者，幫學(xué)生找到智能生成的軌道。專家提醒：“正確傳授知識只是有效教學(xué)的必要條件，但遠不是充分條件，學(xué)科邏輯與學(xué)生心理邏輯的有效溝通才是有效教學(xué)的主要標志，也是教學(xué)藝術(shù)的核心價值取向?！保?］

二、從無效到有效，語文教學(xué)的心理起點

從教學(xué)起點上看，基于學(xué)生的認知背景是產(chǎn)生效果的前提。奧蘇貝爾在其《教育心理學(xué)：認知的觀點》一書的扉頁上寫道：“假如讓我把全部的教育心理學(xué)僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進行教學(xué)?！卑凑战?gòu)主義理論，不管是同化還是順應(yīng)，學(xué)習(xí)的本質(zhì)都是起于主體的已有基礎(chǔ)。對教學(xué)而言，這個基礎(chǔ)是學(xué)生的，而不是教師的。

讓學(xué)生專心是教學(xué)真正開始的關(guān)鍵。這一點在認識上大家沒有問題，但考察一線課堂，很多教師并沒有真正重視和抓實。赫爾巴特認為教學(xué)過程涉及學(xué)習(xí)者心理活動的“專心”和“審思”兩個基本環(huán)節(jié)。“專心”是指集中于任何主題或?qū)ο蠖懦馄渌乃枷牖顒?。“審思”是指追憶與調(diào)和意識內(nèi)容的活動。［6］（P.7）蘇霍姆林斯基說：“在課堂上，教師不僅要想到所教的學(xué)科，而且要注意到學(xué)生；注意到學(xué)生的感知、思維、注意力和腦力勞動的積極性?！保?］（P.221）說得嚴重一點，如果學(xué)生不專心，教師再精彩的教學(xué)，也相當于向封口的瓶子倒水，相當于對著石頭彈琴，效果必然幾近于零。

吸引學(xué)生專心，最大的、最恒久的力量是興趣。這種興趣主要源自兩個方面：一方面是學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程精彩有味，一方面是學(xué)生因點點滴滴收獲而產(chǎn)生的成就感。所以，教學(xué)中，教師要始終努力發(fā)掘和培養(yǎng)這些興趣源，讓學(xué)生全身心地投入到學(xué)習(xí)中去。長期在應(yīng)試壓力下的教師，心理只裝著應(yīng)試知識和應(yīng)試能力，教學(xué)時為了提高效率，常常切掉學(xué)習(xí)內(nèi)容的導(dǎo)入和外圍知識，直奔核心知識，這樣的做法在很大程度上剝離了語文學(xué)習(xí)內(nèi)容的情境性和趣味性；另一方面，他們鼓勵和調(diào)動學(xué)生，也主要是拿考試和分數(shù)說事，很容易引起學(xué)生的厭倦，降低學(xué)生對眼前學(xué)習(xí)內(nèi)容的激情。

三、從有效到高效，語文教學(xué)的重要節(jié)點

學(xué)生真實發(fā)生的語文學(xué)習(xí)，第一個節(jié)點也是最重要的節(jié)點，是和學(xué)習(xí)材料的真實對接。在文本閱讀中，如果沒有對文本進行仔細的閱讀就開始學(xué)生討論、師生對話，這樣的討論和對話就失去了目標。這種情況在實際教學(xué)中太普遍，有時候連名師的示范課也難以幸免。我們看一下兩位名師的課堂研討［8］：

李鎮(zhèn)西（課堂實錄）：下面同學(xué)們把課文快速看一下，把你喜歡、欣賞的語句勾出來，不懂的畫出來。一會兒我們交流感想，或者提出問題。李老師一會兒也給同學(xué)們談?wù)勎业捏w會。

李海林（評價）：……第一，“快速”明白地告訴學(xué)生，文本是次要的，“看文本”不是目的。第二，那目的是什么呢？是“一會兒我們交流感想，或者提出問題。李老師一會兒也給同學(xué)們談?wù)勎业捏w會?！薄澳恪焙臀谋镜年P(guān)系是不重要的，重要的是“你”和“我”的關(guān)系——李鎮(zhèn)西就是這樣把文本放到一邊，從而把“讀文本”本身放到一邊的。

過去，我們認為“文本”是上帝，學(xué)生讀文本就是復(fù)制文本，就是向文本靠攏。這可以稱之為“文本中心主義”?，F(xiàn)在似乎方向變了，變成了“學(xué)生”是文本的上帝了。有老師甚至不要文本了，只把文本作一個“引子”，然后去“創(chuàng)造”一個與文本并沒有本質(zhì)聯(lián)系的“別一文本”。李鎮(zhèn)西當然不會走這條路，但他走的另一條路，最后也仍然走到這一步：他是那樣著急地催促學(xué)生“提問題”，他關(guān)心的其實不是文本，而是“問題”。

讓我們感佩的是名師間的研討竟是這樣直逼要害，絲毫沒有文過飾非，這樣的研討對每一位教師都有啟發(fā)意義。

語文學(xué)習(xí)的過程性節(jié)點是概念和形象的互譯。精彩的語文既有內(nèi)在的概念骨架，又有外在的形象載體。語文學(xué)習(xí)需要不斷地在概念和形象之間做思維的互譯：閱讀的時候，主要是從形象到概念；寫作的時候，主要是從概念到形象。僅僅停留在概念，教學(xué)就會空；僅僅停留在形象，教學(xué)就會虛。

閱讀教學(xué)從形象中解讀概念，不僅是閱讀本身的心理邏輯，也是在為寫作積累具體可感的范例，讓學(xué)生體會用形象演繹概念的種種技巧。

四、結(jié)果升華，高效學(xué)習(xí)的階段性結(jié)點

學(xué)生自然狀態(tài)下的語文學(xué)習(xí)，每一個環(huán)節(jié)的結(jié)束都伴隨著一定的收獲。有教師主導(dǎo)的語文學(xué)習(xí)，顯然不能滿足于這種靠天收的狀況。高效語文教學(xué)的重要標志就是，在教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)收獲比學(xué)生自然學(xué)習(xí)的收獲量更多，質(zhì)更高。

學(xué)生自然學(xué)習(xí)的知識收獲多落在“消化”的結(jié)點上，而教師指導(dǎo)的高效學(xué)習(xí)還要從消化往前再走幾步，表現(xiàn)為智能性收獲的“消化，簡化，序化，活化，語言化”［9］（P.174）。消化，是對語意的基本理解；簡化，是對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行濃縮概括，把繁雜的知識簡單化；序化，是把理解的知識條理化，并納入自己的知識結(jié)構(gòu)中；活化，是能夠在類似的情境中遷移和應(yīng)用；語言化，是能用自己的語言明確描述自己的理解過程和結(jié)果。很顯然，實現(xiàn)這樣的“五化”，會大大促進學(xué)生把外在的知識真正建構(gòu)到自己內(nèi)在的語文素養(yǎng)中。

學(xué)生自然學(xué)習(xí)的能力獲得基本上是大量語言實踐后的漸漸自悟，而且，這種自悟的結(jié)果在學(xué)習(xí)結(jié)點上常常是不明朗的，只是以朦朧、零散的感覺存在著。所以，教師引導(dǎo)學(xué)生把學(xué)習(xí)感悟從暗處挑明，從不自覺狀態(tài)變?yōu)樽杂X狀態(tài)，對學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展非常重要。比如，教師提示學(xué)生總結(jié)交流關(guān)于記憶的技巧，教師補充介紹一些記憶方法，會明顯提高學(xué)生的記憶效率。對一些教育心理學(xué)界新發(fā)現(xiàn)的語文學(xué)習(xí)方法，學(xué)生自我摸索可能需要漫長的過程，教師也可以先告訴學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生在使用中掌握。比如，英國人東尼·博贊首創(chuàng)的思維導(dǎo)圖法是作文快速構(gòu)思的有效工具，其組成要素有主題、線索、關(guān)鍵詞，使用的基本方法是：確定主題，以主題為中心；逐層發(fā)散思維；以線條顯示層與層之間的關(guān)系；以關(guān)鍵詞標記每一層的核心內(nèi)容。如果學(xué)生能夠掌握這種構(gòu)思方法，就能有效改變作文快速構(gòu)思時狹隘、無序的思維狀況，推而廣之，對學(xué)生的日常思維品質(zhì)也是一種提升。

教師的高效指導(dǎo)還表現(xiàn)在學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)的提升上。維果斯基指出：“每一初級機能之上還聳立著高級機能層次：在機械記憶之上是邏輯記憶，在不隨意注意之上是隨意注意，在再現(xiàn)想象之上是創(chuàng)造性想象，在形象思維之上是概念性想象，在低級感情之上是高級感情，在一時沖動的愿望之上是具有遠見的愿望?！保?0］（P.2）教師有了這樣的意識，實際教學(xué)時，往往一個追問、一次引導(dǎo)、一句提示，就可能使學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲再上一個臺階。

注釋：

［1］陶行知.教學(xué)合一［A］.陶行知全集［C］.成都：四川教育出版社，2005.

［2］張傳遂.課程與教學(xué)論［M］.北京：人民教育出版社，2008.

［3］［美］約翰·杜威著，姜文閔譯.我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育［M］.北京：人民教育出版社，2005.

［4］余文森.論有效教學(xué)的三大理論基礎(chǔ)［J］.課程教材教法，2012，（2）.

［5］施茂枝.溝通學(xué)科邏輯與心理邏輯［J］.人民教育，2014，（1）.

［6］余文森.有效教學(xué)的理論和模式［M］.福州：福建教育出版社，2011.

［7］［俄］蘇霍姆林斯基著，杜殿坤譯.給教師的建議［M］.北京：教育科學(xué)出版社，1984.

［8］http：//www.yuyingchao.com/Article/20060603225723_26 82_2.html

［9］朱曉斌.語文教學(xué)心理學(xué)［M］.北京：高等教育出版社，2012.

［10］［俄］列夫·維果斯基著，李維譯.思維與語言［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2010.