☉江蘇省天一中學(xué)王明德

豐富對話層級促進深度閱讀

☉江蘇省天一中學(xué)王明德

對話教學(xué)是借助有意義的交流，不斷探究和解決教學(xué)中生發(fā)的問題，以增進教學(xué)主體間的理解，提升師生教學(xué)活動質(zhì)量的過程。《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程?！睂υ捊虒W(xué)既是對“灌輸式”傳統(tǒng)教學(xué)的解構(gòu)，也是對新型課堂教學(xué)范式的重構(gòu)。對話需要教師設(shè)置層次，由淺入深，左手文本，右手學(xué)生，與文本相遇、相知、相融，以此促進學(xué)生深度的自主閱讀。

一、相遇：感知文本意蘊的理解性對話

初讀文本就是一次相遇，從相遇到相知，需要一個逐步走近的過程。與文本初次對話，首先要關(guān)注文本寫了什么內(nèi)容，再關(guān)注文本意蘊，再關(guān)注作者為什么這樣寫。從語言文字到思想內(nèi)容，再從思想內(nèi)容回到語言文字，從而實現(xiàn)對語文課程內(nèi)容的真正理解。語文教材提供了以積極對話促進自主閱讀的范本。蘇教版高中語文教材必修一第三專題“月是故鄉(xiāng)明”中首次設(shè)置了“對話欄”。在《想北平》《我心歸去》《鄉(xiāng)土情結(jié)》三篇課文中設(shè)置的“對話欄”寫著編者的話，后兩篇課文《前方》《今生今世的證據(jù)》則鼓勵學(xué)生在“對話欄”寫上自己的想法。必修三的第二專題“號角為你長鳴”也設(shè)置了“對話欄”。很明顯，編者在課文中設(shè)置“對話欄”絕非隨意“點綴”，而是在滲透一種理念：激活學(xué)生的對話性思維，培養(yǎng)自主閱讀和主動探究的能力。自主閱讀中應(yīng)關(guān)注什么需要教師引導(dǎo)。自主閱讀應(yīng)該允許學(xué)生有一定的選擇，而且也必然是個性化的閱讀過程。選擇的內(nèi)容和角度可以各不相同，例如選擇感悟最深刻的詞語，或句子，或段落，或篇章，做出批注；每個學(xué)生的認識都是不相同的，同一個詞語的理解也會有差異，表述也各有風(fēng)格。

例如《像山那樣思考》，教學(xué)目標(biāo)是理解利奧波德的生態(tài)倫理觀，引導(dǎo)學(xué)生從文本思路到教學(xué)思路兩個角度進行整體解讀。作者從狼嗥寫起，然后是“我”對狼嗥認識的轉(zhuǎn)變，最后是對生態(tài)現(xiàn)狀深層次的思考。只關(guān)注文本思路還是不夠的，還應(yīng)該從教學(xué)思路上去理解作者怎么寫。例如理解“狼嗥”的含義，以及“像山那樣思考”的豐富意蘊，插敘自身經(jīng)歷和認識轉(zhuǎn)變的過程的用意等，都需要從文字中揣摩，在與作者的寫作意圖相互映襯中增進理解。當(dāng)下閱讀教學(xué)常見的弊病是，教師沒有給學(xué)生自主閱讀的時間，課堂就是回答教師的問題；或者直奔主題，忽略與文本親密接觸的細讀過程。缺少學(xué)生為主體的過程性閱讀，很難指望有好的教學(xué)效果。

二、相知：走進作者閱歷的體驗性對話

葉圣陶先生說：“文字是一道橋梁。這邊的橋墩上站著讀者，那邊的橋墩上站著作者。通過了這一道橋梁，讀者才和作者會面。不但會面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合?！迸c作者對話的過程是感知文本、解讀文本的相遇過程，還是深入理解文本的相知過程。要做到相知，就要知人論世。張春華老師在執(zhí)教王蒙的《人生三境》時，沒有把王蒙的個人經(jīng)歷與文學(xué)常識作為拼盤機械地拋給學(xué)生，而是把王蒙個人經(jīng)歷的幾個片斷放在與文章有關(guān)“逆境”“順境”“俗境”的生活經(jīng)歷中加以展示，在學(xué)習(xí)“逆境”時適時介入作者從轟動文壇到被“放逐”至新疆的事例；在講“順境”時介紹“一順百順的王蒙”：回京后創(chuàng)作處于高峰期，從作家協(xié)會副主席一直到文化部長；在學(xué)習(xí)“俗境”時介紹王蒙“樂在俗境”的短文，以此貫穿人生的三種境界。將作家的經(jīng)歷融入到文本認知的過程中，與文本解讀相輔相成。

王蒙在文本中所列舉的逆境、順境和俗境的事例，都帶有濃厚的個人色彩，以及獨特的社會性和時代性。從這個意義上說，閱讀《人生三境》，就是與王蒙對話的過程。閱讀的過程，不僅是走進文本，也是了解那段歷史、了解王蒙曲折的人生歷程的過程。王蒙的生活閱歷又幫助學(xué)生搭建深入解讀“三境”意蘊的平臺，跟隨王蒙理解三境，就多了一份人生的體驗，也多了一份文本理解的體驗過程。

很多專題式學(xué)習(xí)都離不開對時代背景的了解。例如“蘇軾”，閱讀的過程是真正走入蘇軾的人生際遇，感悟其思想變化的過程。如果對蘇軾的生活閱歷缺少關(guān)注，就不可能真正理解他的復(fù)雜的思想。所以在執(zhí)教這一專題時我特別強調(diào)蘇軾對逆境始終達觀的態(tài)度對于解讀作品主題的幫助。有了這些“底子”，閱讀他的《念奴嬌·赤壁懷古》就不會把“人生如夢”一句輕易看作是消極思想，而會仰慕蘇軾豁達寬廣的胸襟；再閱讀他的《鷓鴣天》一詞，就容易理解他的達觀之態(tài)，雨后游賞的歡快、閑適心境，乘興游賞的心情，不會因“林斷山明竹隱墻，亂蟬衰草小池塘”和被貶的際遇而誤解為抑郁失意了。走進詩人的生活閱歷，就加強了與作者的深度對話，使主旨理解化難為易了。很多經(jīng)典作品的解讀都需要結(jié)合作者的生活閱歷才能真正把握文意。

三、相融：走進心靈深處的精神對話

哲學(xué)家馬丁·布伯認為，真正的對話是“從一個開放心靈者看到另一個開放心靈者的話語”。這就意味著對話雙方是作為有思想的生命體在閱讀現(xiàn)場，體現(xiàn)在閱讀活動中，主動充分地展開思想的碰撞、情感的交融和心靈的相互接納。

閱讀又常常是拓展自己心靈的過程，通過閱讀實現(xiàn)與古今中外的作者的對話。帶領(lǐng)學(xué)生走進《莊子》，領(lǐng)略莊子超逸的精神境界；走進《邊城》，去感悟沈從文湘西世界的美好人性；走進《登岳陽樓》，聽“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的吟唱，感受那憂國憂民的良心……讓學(xué)生走進一個個偉大的靈魂并與之進行心靈的對話，理解文本就成為提升思想境界的過程。

學(xué)生與作家對話，也是對自己的觀照。自己的困惑，自己的成長，通過對話閱讀，從中獲得對自己有啟發(fā)的思想，并使其融入到自己的經(jīng)驗中，發(fā)展自己的經(jīng)驗，獲得自我意識。例如《今生今世的證據(jù)》，要理解結(jié)尾“當(dāng)家園廢失，我知道所有回家的腳步都已踏踏實實地邁上了虛無之途”這句話真的很難，不僅需要深讀文本，還需要與作家的閱歷、作家的思想進行對話。虛無是宇宙萬象之源泉，萬物之歸宿。虛無是宇宙中唯一一種不需要證明其存在的一種存在。虛無不僅是對“今生今世的證據(jù)”消亡的遺憾，也是人類思想的終極追尋和終極思考。所以說，走進作者的人生際遇和心靈世界，是一種深度閱讀。閱讀不僅是理解文本，了解他人，其實也是關(guān)注自己；不僅是走進作者心靈的過程，也是探索自己心靈軌跡的過程。古希臘特爾斐神殿上雕刻著“認識你自己”，自主閱讀也是與自我心靈對話、認識自己的過程。

文學(xué)作品強調(diào)學(xué)生在閱讀過程中的情感體驗，學(xué)生唯有釋放出自己的心靈空間，調(diào)動自身的情感，才能跨入到文本的內(nèi)部，同作家的靈魂溝通，從而“悟出一些作家似未說出，卻已透過他說出的內(nèi)容而要在讀者心中喚起的東西。”陳建功說：“我讀屈原，感到自己的卑瑣；我讀陶淵明，感到自己的勢利；我讀李白，感到自己的狹窄?！鄙疃乳喿x的過程其實也就是與自己心靈對話的過程。所以很多同學(xué)讀《十八歲出門去遠行》，在看似荒誕的敘事中讀到了自己；讀《今生今世的證據(jù)》，從劉亮程的生活中讀到了自己對人生甚至心靈世界的頓悟。學(xué)生通過閱讀文本，發(fā)現(xiàn)自己，發(fā)現(xiàn)自我，閱讀的過程，又是一個不斷內(nèi)省、提升精神境界的過程。

閱讀作為一種尋求理解和自我理解的活動，從根本上說是為了發(fā)現(xiàn)自我，通過對作品意義的自我建構(gòu)，最終實現(xiàn)自我的生成、自我的回歸、自我的反思和認同。學(xué)生作為讀者，將自己的思想認知投射到作品中，將作品的意義與自身的心理行為融為一體，在不斷的閱讀思考中實現(xiàn)和作品的對話，實現(xiàn)與作者的對話。乃至實現(xiàn)與自我的對話。這是一個不斷自我理解、自我超越的過程，這是自主閱讀的最高境界，也恰恰是被傳統(tǒng)的獨白式的閱讀教學(xué)忽略的閱讀的最本質(zhì)的內(nèi)涵。

“對話”是多維度、交互式、個性化閱讀方式。感知文本，實現(xiàn)與文本的初次對話；讀懂作者，知人論世，把自主閱讀當(dāng)作是自我體驗的旅行；與自己的心靈對話，是發(fā)現(xiàn)自我、提升自我的一種默契。在自主閱讀的氛圍中，和文本、作者、自我進行深層次“對話”，實現(xiàn)對文本的理解和自我建構(gòu)，這個多項視界融合的過程歸根到底是心靈“對話”的過程。