方澤強(qiáng)

再論正確認(rèn)識(shí)“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論

方澤強(qiáng)1，2

(1．云南師范大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院，云南昆明650092;2．云南大學(xué)公共管理學(xué)院，云南昆明650091)

教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律;世界觀;方法論;批判反思

潘懋元先生的“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論是世界觀，揭示了如何在“社會(huì)—教育—人”的理論框架下“科學(xué)”的推動(dòng)教育發(fā)展以及“高等教育具有相對(duì)獨(dú)立性”的科學(xué)內(nèi)涵。該理論同時(shí)也是方法論，提出了推動(dòng)教育“整體”發(fā)展的總體方法和思路。對(duì)于該理論，應(yīng)該進(jìn)行系統(tǒng)深入地學(xué)習(xí)，以規(guī)避一些不合理的認(rèn)識(shí)。

展立新副教授、陳學(xué)飛教授在《北京大學(xué)教育評(píng)論》2013年第1期發(fā)表了《理性的視角:走出高等教育“適應(yīng)論”的歷史誤區(qū)》(以下簡(jiǎn)稱“理文)”一文，批判“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論，然而文章對(duì)該理論有誤解之處，且生搬硬套將該理論稱為“適應(yīng)論”，為此筆者在《現(xiàn)代大學(xué)教育》2013年第6期發(fā)表了《正確認(rèn)識(shí)“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論》，詳細(xì)闡述“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論并不適合定性為“適應(yīng)論”，且就如何正確認(rèn)識(shí)該理論進(jìn)行了澄清。不久前，展立新副教授、陳學(xué)飛教授于《北京大學(xué)教育評(píng)論》2013年第4期發(fā)表了《哲學(xué)的視角:高等教育“適應(yīng)論”的四重誤讀和誤構(gòu)》(以下簡(jiǎn)稱“哲文”)一文，再次對(duì)“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論進(jìn)行質(zhì)疑，認(rèn)為“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”的理論依據(jù)問(wèn)題以及與之相聯(lián)系的高等教育本質(zhì)屬性問(wèn)題、高等教育與經(jīng)濟(jì)、政治和文化科學(xué)的關(guān)系問(wèn)題、高等教育的“生產(chǎn)力”和制度建設(shè)問(wèn)題等皆有誤論。

通讀“哲文”后，筆者對(duì)其中的觀點(diǎn)不敢茍同。該文最大弊端和“硬傷”在于對(duì)“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論的認(rèn)知和理解依然是浮于“表面”，沒(méi)有深入“內(nèi)里”，以致不合理地“推衍”出種種虛假的、似是而非的命題，如提出“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論是“外因決定論”、“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論沒(méi)有提出一套“適應(yīng)”的標(biāo)準(zhǔn)等。抱著再反思、再探究的態(tài)度，本文從世界觀和方法論維度對(duì)“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論再次進(jìn)行剖析，對(duì)該理論內(nèi)隱的科學(xué)命題進(jìn)行展開(kāi)，并對(duì)“哲文”的觀點(diǎn)提出質(zhì)疑，對(duì)其誤解和誤判進(jìn)行反駁和糾正。

一、“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論的元反思

(一)“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論:探究教育“科學(xué)發(fā)展”的世界觀

對(duì)于世界和事物的認(rèn)識(shí)，不同理論代表不同的范式或者世界觀，以致對(duì)事物的解釋存在不同，且對(duì)事物的“關(guān)注點(diǎn)”也有差異，這是其一。如對(duì)課堂的師生行為，用文化學(xué)理論和社會(huì)學(xué)理論來(lái)解釋就有不同，前者理解為師生的文化傳承活動(dòng)，理論關(guān)注點(diǎn)在“文化”，后者理解為師生的社會(huì)交往活動(dòng)，理論關(guān)注點(diǎn)在“社會(huì)角色”和“社會(huì)關(guān)系”。其二，不同的范式和世界觀的解釋力有大小之分。當(dāng)然，這需要在特定關(guān)系下才能判斷?？傮w來(lái)說(shuō)，不同的世界觀和范式存在這幾種關(guān)系:第一種是范式互不相通。此種情況下，不同范式和世界觀關(guān)注不同的研究點(diǎn)，無(wú)法進(jìn)行比較。如上述對(duì)課堂行為的解釋，很難說(shuō)哪種學(xué)科理論更優(yōu)越。第二種是范式之間相互補(bǔ)充。此種情況下，不同范式和世界觀有可能比較解釋力的大小。比較的標(biāo)準(zhǔn)是哪一種范式和世界觀能夠解釋關(guān)鍵問(wèn)題，有更大的適應(yīng)性，而哪一種范式和世界觀解釋的只是某些例外現(xiàn)象，其適應(yīng)性相對(duì)較弱。第三種是范式之間相互沖突。這時(shí)不同范式和世界觀也有可能比較。辨別標(biāo)準(zhǔn)與第二種情況相同。第四種關(guān)系是包容關(guān)系。如果一種范式和世界觀能包容另一種范式和世界觀，則前者比后者更具有解釋力、更優(yōu)越。

明確上述兩個(gè)基本理論問(wèn)題，我們就可以在范式和世界觀這一理論框架下來(lái)具體分析“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論的“關(guān)照點(diǎn)”以及它與“哲文”堅(jiān)持的“高等教育獨(dú)立論”之間的解釋力大小問(wèn)題。先說(shuō)第一個(gè)問(wèn)題。毫無(wú)疑問(wèn)，“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論是一種解釋教育應(yīng)如何科學(xué)發(fā)展的范式，是一種把關(guān)注點(diǎn)放在如何處理社會(huì)、教育、人三者之間關(guān)系的世界觀。

一方面，“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論解釋了教育的科學(xué)發(fā)展問(wèn)題，即教育發(fā)展必須“適應(yīng)”人和社會(huì)來(lái)發(fā)展。事實(shí)上，這種發(fā)展觀在未被揭示和歸納以前，人們對(duì)教育應(yīng)如何科學(xué)發(fā)展的認(rèn)知在一定程度上并不充分，要么忽視社會(huì)的要求來(lái)發(fā)展教育，要么忽視人的要求來(lái)發(fā)展教育。前者有韓國(guó)的例子。二戰(zhàn)之后，韓國(guó)出于教育興邦、教育強(qiáng)國(guó)的考慮，大力發(fā)展高等教育，但由于高等教育的發(fā)展規(guī)模、速度、重點(diǎn)和范圍與當(dāng)時(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展不相適應(yīng)，結(jié)果是高等教育沒(méi)給韓國(guó)帶來(lái)強(qiáng)國(guó)興邦之功效，反而造成大量學(xué)生失業(yè)以及社會(huì)動(dòng)蕩。后者有我國(guó)文革時(shí)期的例子。文革十年，當(dāng)權(quán)者把教育視為政治工具，強(qiáng)調(diào)學(xué)生搞政治運(yùn)動(dòng)，忽視了根據(jù)人的身心發(fā)展要求來(lái)傳授文化知識(shí)，結(jié)果學(xué)生文化水平普遍降低，教育事業(yè)發(fā)展倒退。就上述例子而言，都是違反教育科學(xué)發(fā)展觀，沒(méi)有很好地在“適應(yīng)”上下功夫的必然結(jié)果。

教育(包括高等教育)要科學(xué)發(fā)展，就必需如“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論所揭示的那樣教育必需適應(yīng)社會(huì)和個(gè)人的要求，我國(guó)實(shí)踐已證明這一點(diǎn)。1999年高等教育大擴(kuò)招不久，政府發(fā)現(xiàn)一些地方大學(xué)不顧社會(huì)和個(gè)人的要求，熱衷于學(xué)習(xí)北大、清華等高校搞“高深學(xué)問(wèn)”，結(jié)果出現(xiàn)了大量大學(xué)畢業(yè)生結(jié)構(gòu)性失業(yè)。幸好不久后，政府在大學(xué)適應(yīng)社會(huì)和個(gè)人發(fā)展上作了要求并采取有效措施，促進(jìn)了大學(xué)健康發(fā)展?？陀^地說(shuō)，大學(xué)是要講究“適應(yīng)”才能科學(xué)發(fā)展的，即便是北大、清華等高校，也不能一味堅(jiān)持“象牙塔”，強(qiáng)調(diào)“學(xué)術(shù)自由”“大學(xué)自治”而致“適應(yīng)”社會(huì)和人的要求于不顧?！爱?dāng)今和未來(lái)高等教育能否得到發(fā)展，在很大程度上取決于它和周圍環(huán)境是否成功地取得了聯(lián)系，是否與它要為之服務(wù)的社會(huì)、就業(yè)市場(chǎng)、勞動(dòng)市場(chǎng)、使用其‘成品’為自己利益服務(wù)的各集團(tuán)成功地取得了聯(lián)系。只有當(dāng)高等教育成功地表現(xiàn)出它對(duì)地方社會(huì)、地區(qū)和國(guó)際社會(huì)是有用的，能夠滿足社會(huì)需要和個(gè)人需要的時(shí)候，它才能夠得到發(fā)展，才能成為群眾性的教育。而在明天，它才能成為普及的教育〔1〕。”當(dāng)前，“既要回歸象牙塔，更要走出象牙塔”正成為現(xiàn)代社會(huì)大學(xué)辦學(xué)的不二法寶。這說(shuō)明了大學(xué)要講自由，更要講適應(yīng)。

另一方面，“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論科學(xué)解釋了社會(huì)、教育、人三者構(gòu)成著兩條規(guī)律的關(guān)系。即教育與社會(huì)構(gòu)成的教育外部關(guān)系規(guī)律需要通過(guò)教育與人構(gòu)成的教育內(nèi)部關(guān)系規(guī)律起作用，同時(shí)，教育內(nèi)部關(guān)系規(guī)律的運(yùn)行受教育外部關(guān)系規(guī)律的制約。必須說(shuō)明，教育兩條關(guān)系理論的關(guān)系并非可用“內(nèi)因決定論”或“外因決定論”來(lái)歸納，否則，依據(jù)語(yǔ)義就會(huì)出現(xiàn)教育外部關(guān)系規(guī)律的“外因決定論”以及教育內(nèi)部關(guān)系規(guī)律的“內(nèi)因決定論”共存的局面。事實(shí)上，“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”是解釋兩條規(guī)律在運(yùn)行時(shí)，人們應(yīng)如何科學(xué)調(diào)整兩條關(guān)系的問(wèn)題，既不能厚此簿彼，也不能顧此失彼，而應(yīng)該兩者兼顧，“內(nèi)外部關(guān)系”協(xié)調(diào)發(fā)展。我國(guó)在高等教育大眾化過(guò)程中已充分注意到了這一點(diǎn)。所以，我們?cè)谕苿?dòng)大學(xué)擴(kuò)招，根據(jù)社會(huì)需要培養(yǎng)各類人才的過(guò)程中加大了教育投入，尊重學(xué)生發(fā)展意愿，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，按照兩條關(guān)系規(guī)律的關(guān)系來(lái)辦事，而不是畸重畸輕。最終，高等教育同時(shí)適應(yīng)了社會(huì)和人的要求，實(shí)現(xiàn)健康發(fā)展。

可以發(fā)現(xiàn)，作為一種世界觀，“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論為我們認(rèn)識(shí)教育發(fā)展提供了“社會(huì)—教育—人”的理論框架。在這一理論框架下，我們充分關(guān)注到教育發(fā)展的科學(xué)性、聯(lián)系性和系統(tǒng)性，即教育必須講究適應(yīng)、必須關(guān)注教育分別與人和社會(huì)的聯(lián)系、必須處理好教育內(nèi)外部關(guān)系的關(guān)系。華勒斯坦曾指出:“在著手解決一個(gè)復(fù)雜社會(huì)所面臨的主要問(wèn)題時(shí)，我們絕不能夠把這些問(wèn)題分解成為一些便于分析性處理的小的部分，因?yàn)槟菢幼鍪菬o(wú)濟(jì)于事的。相反，我們必須認(rèn)清這些問(wèn)題的復(fù)雜性和相互聯(lián)系，認(rèn)清人與自然的復(fù)雜性和相互聯(lián)系，只有這樣，才能真正解決問(wèn)題〔2〕。”顯然，“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論使我們對(duì)教育發(fā)展的認(rèn)識(shí)遵循華勒斯坦的這一原則，所以能真正處理和解決教育種種發(fā)展問(wèn)題。反之，如果無(wú)視教育與社會(huì)和人的若干關(guān)系，如“哲文”的觀點(diǎn)那樣，就教育論教育，堅(jiān)持教育獨(dú)立論，那么由此得出的任何結(jié)論都是簡(jiǎn)單化的。

至于“哲文”所說(shuō)的“外因決定論”問(wèn)題，這里稍作討論。事實(shí)上，對(duì)于馬克思主義哲學(xué)中“外因是變化的條件，內(nèi)因是變化的根據(jù)，外因通過(guò)內(nèi)因起作用”的觀點(diǎn)，哲學(xué)界早有共識(shí)。但對(duì)于這一原理，不能作絕對(duì)化理解和應(yīng)用，絕對(duì)化的“內(nèi)因決定論”和“外因決定論”都不得馬克思哲學(xué)要領(lǐng)。舉例來(lái)說(shuō)，溫度可以使雞蛋變?yōu)樾‰u，而不能使石頭變?yōu)樾‰u。這表明內(nèi)因起決定性作用。但也要注意，溫度可以使雞蛋孵化為小雞，也可以使雞蛋變?yōu)槭澄?煮雞蛋)，還可以使雞蛋腐爛變臭。此表明雞蛋以何種形態(tài)呈現(xiàn)取決于外部條件〔3〕。與此相似，在教育發(fā)展這一問(wèn)題上，究竟是內(nèi)因(即教育自身)起決定性作用，還是外因(即社會(huì)環(huán)境)起決定性作用，需要辯證認(rèn)識(shí)，具體情況具體分析，而不能如“哲文”般僵化地認(rèn)為“外因決定論”是錯(cuò)誤的，“內(nèi)因決定論”才是正確的。

對(duì)于教育內(nèi)外部因素的關(guān)系，應(yīng)分兩個(gè)層面認(rèn)識(shí):第一，教育外部因素通過(guò)內(nèi)部因素起作用(即社會(huì)影響通過(guò)教育起作用)是可以肯定的;第二，更為重要的是外部環(huán)境和教育自身因素起作用的大小程度是不確定的。舉例來(lái)講，在高等教育適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的語(yǔ)境下，高校發(fā)揮辦學(xué)主觀能動(dòng)性的大小，自然決定了高校的發(fā)展，而在高校積極發(fā)揮主觀能動(dòng)性的語(yǔ)境下，社會(huì)對(duì)大學(xué)的影響自然決定了高校的發(fā)展。因此，對(duì)于是“內(nèi)因起決定作用”還是“外因起決定作用”，應(yīng)該“具體情況具體分析”。我們反對(duì)將“外因通過(guò)內(nèi)因起作用”簡(jiǎn)單化為“內(nèi)因起決定作用”這一理解，更反對(duì)無(wú)視外因的制約作用這一事實(shí)。有研究者就指出，“在內(nèi)因和外因關(guān)系的關(guān)系中不存在第一性、第二性的問(wèn)題，因此不能不分時(shí)間、地點(diǎn)、場(chǎng)合不加分析地判定誰(shuí)主要誰(shuí)次要、誰(shuí)起決定作用誰(shuí)不起決定作用。如果說(shuō)過(guò)去我們從一個(gè)正確的觀點(diǎn)出發(fā)但在其后的理解或解釋中出現(xiàn)了偏向一端的過(guò)失，那么現(xiàn)在我們?cè)诶^續(xù)堅(jiān)持這一正確出發(fā)點(diǎn)的同時(shí)通過(guò)強(qiáng)調(diào)外因的作用所要達(dá)到的目的，則是回到‘公允’的平衡點(diǎn)上，呈現(xiàn)理論和現(xiàn)實(shí)的本來(lái)面貌〔3〕”。

至于第二個(gè)問(wèn)題，即“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論與“哲文”堅(jiān)持的“高等教育獨(dú)立論”之間的理論解釋力大小問(wèn)題，筆者認(rèn)為前者比后者的解釋力要強(qiáng)得多，后者堅(jiān)稱的“高等教育是獨(dú)立的”的觀點(diǎn)實(shí)則包含在前者隱含的命題當(dāng)中。關(guān)于這一點(diǎn)，在下文的“教育具有相對(duì)獨(dú)立性”部分再詳細(xì)展開(kāi)。

(二)“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論:指引教育“整體”發(fā)展的方法論

“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”不僅是一種世界觀，還是一種方法論。作為方法論，“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論揭示了指導(dǎo)人們推動(dòng)教育科學(xué)發(fā)展的根本方法。必須強(qiáng)調(diào)的是，這種方法是高度概括和抽象的，而非具體操作的方法。至于具體操作方法，需要充分發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性，并根據(jù)具體時(shí)間和條件來(lái)確定。具體來(lái)說(shuō)，“教育必須適應(yīng)社會(huì)和人的要求”，告訴人們?cè)诎l(fā)展教育時(shí)應(yīng)堅(jiān)持這一根本方法和總的方向，如不遵循這一方法和方向，教育發(fā)展就會(huì)受挫。而就教育適應(yīng)社會(huì)這一點(diǎn)而言，其適應(yīng)的范圍、重點(diǎn)、規(guī)模和速度要根據(jù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)不同發(fā)展階段來(lái)決定。這則是在方法論指導(dǎo)下對(duì)具體方法的探索。一般來(lái)說(shuō)，對(duì)于具體方法很難進(jìn)行量化并作統(tǒng)一硬性規(guī)定，我們無(wú)法說(shuō)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)速度是7%，則教育必須達(dá)到7%，或大于、小于7%才是合理的。我們能遵循的基本原則就是教育要適應(yīng)社會(huì)要求，同時(shí)又有益于教育自身發(fā)展和人的要求，以此來(lái)判斷不同發(fā)展階段和背景下教育發(fā)展范圍、重點(diǎn)、速度和規(guī)模的科學(xué)性和合理性。顯然這一點(diǎn)是我們?cè)谡J(rèn)識(shí)和應(yīng)用“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論時(shí)應(yīng)當(dāng)充分把握的。因此，“哲文”批評(píng)的“‘教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律’理論沒(méi)有提出一套‘適應(yīng)’標(biāo)準(zhǔn)”，實(shí)際上是沒(méi)有充分認(rèn)識(shí)“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論的方法論意義，而把它簡(jiǎn)單理解為一種具體方法，這是一種誤解?！罢芪摹彼非蟮臒o(wú)非是對(duì)“量化公式”的非理性期盼，希冀有一種絕對(duì)化的具體“科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)”來(lái)遵循，但這種標(biāo)準(zhǔn)在人文科學(xué)領(lǐng)域是不可能存在的。

另外，作為方法論，“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論的指導(dǎo)意義是就整個(gè)教育而言的，關(guān)注的是教育的共性問(wèn)題，闡述的是一般規(guī)律，而不應(yīng)在理論闡述上包容教育的特殊問(wèn)題，取代特殊規(guī)律解釋特殊問(wèn)題應(yīng)盡的“責(zé)任”。這就表明，如果運(yùn)用“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論這一“一般規(guī)律”理論來(lái)解釋特殊問(wèn)題時(shí)，應(yīng)遵守共性的要求，再在此基礎(chǔ)上兼顧問(wèn)題的特殊性。例如，相對(duì)于中小學(xué)教育而言，高等教育具有特殊性，即“高等教育研究高深的學(xué)問(wèn)。在某種意義上，所謂‘高深’只是程度不同。但在另一種意義上，這種程度在教育體系的上層是如此突出，以致使它成為一種不同的性質(zhì)。教育階梯的頂層所關(guān)注的是深?yuàn)W的學(xué)問(wèn)。這些學(xué)問(wèn)或者還處于已知與未知之間的交界處，或者雖然已知，但由于它們過(guò)于深?yuàn)W神秘，常人的才智難以把握”〔4〕。如此，在處理高等教育發(fā)展問(wèn)題時(shí)，正確的認(rèn)識(shí)途徑是:理論研究者和實(shí)踐研究者在遵循“高等教育必需適應(yīng)社會(huì)和人”的這一教育發(fā)展“普遍要求”的基礎(chǔ)上再來(lái)認(rèn)識(shí)“高等教育發(fā)展要符合知識(shí)發(fā)展”這一“特殊要求”，而不是說(shuō)高等教育發(fā)展可以不顧教育適應(yīng)社會(huì)和人的需要這一普遍性要求來(lái)獨(dú)立地按知識(shí)邏輯發(fā)展。必須說(shuō)明，“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論對(duì)高等教育“知識(shí)性”這一點(diǎn)并未否認(rèn)。

事實(shí)上，對(duì)于“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論在理論表述上只針對(duì)教育“整體”，而沒(méi)有在文字表述上關(guān)注教育“個(gè)體”的現(xiàn)象，并非該理論存在先天不足，而是理論之所以為理論的“抽象性”使然。愛(ài)因斯坦在分析物理學(xué)時(shí)對(duì)科學(xué)理論的層次性問(wèn)題作了闡述。他認(rèn)為，科學(xué)理論可以分為三級(jí)體系:第一級(jí)體系由科學(xué)用到的全部原始概念構(gòu)成，即由那些與感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)直接聯(lián)系的概念以及聯(lián)系這些概念的命題構(gòu)成。第二級(jí)體系是包括數(shù)目較少的概念和關(guān)系的體系。在這一級(jí)體系，基本概念的表述更為簡(jiǎn)潔，內(nèi)容反映的是同類事物現(xiàn)象的本質(zhì)。第三級(jí)體系對(duì)邏輯統(tǒng)一性有進(jìn)一步的追求，在這個(gè)體系中，基本概念和關(guān)系的數(shù)目更少，但在更深層次上反映事物的內(nèi)在本質(zhì)和結(jié)構(gòu)〔5〕。不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)實(shí)中“質(zhì)地”越高，“解釋力”越大的理論，其抽象性越強(qiáng)，且其針對(duì)的是一般、共性的問(wèn)題，而非具體、特殊的問(wèn)題。據(jù)此，“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論只關(guān)注“整體”而不突出“個(gè)體”是作為教育一般理論應(yīng)有的特質(zhì)，它只闡述教育整體，而不論述高等教育這一個(gè)體完全是一種合理的表達(dá)方式。所以，此種情境下，需要發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性，在遵循理論一般、共性要求的前提下來(lái)處理特殊化、具體化的問(wèn)題。這一點(diǎn)是毋庸置疑的，也是避免“教條主義”“按章辦事”等陋習(xí)，堅(jiān)持“理論聯(lián)系實(shí)踐”、“活學(xué)活用”等科學(xué)行為的關(guān)鍵。

分析至此我們可以判斷，無(wú)視“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論的方法論意義，希冀該理論能提供一種“格式化”的具體方法，實(shí)質(zhì)上是對(duì)理論的過(guò)度奢求，更是泯滅了人的主觀能動(dòng)性以及具體問(wèn)題具體分析能力的行為，容易使人不自覺(jué)地“墮落”為理論的“奴仆”。鑒于上述，“哲文”并“沒(méi)有提出一套教育應(yīng)該‘適應(yīng)’什么和如何‘適應(yīng)’的客觀標(biāo)準(zhǔn)，所以在實(shí)踐中其理論又很容易轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N帶有主觀性和折中主義色彩的‘適應(yīng)論’”的指責(zé)是缺乏依據(jù)、毫無(wú)道理的，實(shí)則是一種沒(méi)有完全“吃透”和“掌握”“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論方法論意義的行為表現(xiàn)。

(三)“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論:包含“高等教育具有獨(dú)立性”等科學(xué)命題，具有較強(qiáng)理論解釋力

“教育應(yīng)適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化的要求來(lái)發(fā)展”是“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論的主要觀點(diǎn)。對(duì)于“適應(yīng)”應(yīng)分為“受制約”和“起作用”兩個(gè)層面來(lái)理解，然而有些人簡(jiǎn)單化地理解為“受制約”，而忽略“起作用”這一層涵義?！罢芪摹钡淖髡咭裁黠@犯了這一錯(cuò)誤，做了以偏概全的解讀。事實(shí)上，“起作用”的涵義隱含著如下科學(xué)命題:

第一，“教育具有相對(duì)獨(dú)立性”是“起作用”的前提。雖然教育的發(fā)展要適應(yīng)社會(huì)和個(gè)人的要求，但“教育具有相對(duì)獨(dú)立性”的特性是“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論所承認(rèn)的。具體而言，教育發(fā)展要求有自身的邏輯，不能無(wú)限地去滿足社會(huì)的要求，跟著社會(huì)的欲望走，也不能無(wú)限度地滿足個(gè)人的要求，迎合個(gè)人的非理性需要。例如，社會(huì)需求某種人才，個(gè)人也有成為這種人才的欲望，但是，學(xué)校在培養(yǎng)該類人才時(shí)一方面要考慮自身的條件是否允許，而不能一味地迎合社會(huì)需求，另一方面要考慮人才培養(yǎng)的系統(tǒng)性、整體性和長(zhǎng)期性，而不能只顧學(xué)生單方面要求而采取“速成”“灌輸”的方式。如此，教育才能很好地滿足社會(huì)和個(gè)人的要求。很明顯教育“起作用”含有“教育具有獨(dú)立性”這一命題，它是教育“起作用”的前提。必須指出這一命題是就整個(gè)教育而言的。在高等教育層面，則“獨(dú)立性”還衍生出另一個(gè)子命題，即高等教育的實(shí)施機(jī)構(gòu)——大學(xué)具有相對(duì)的學(xué)術(shù)自由和學(xué)術(shù)自治，只不過(guò)“高等教育知識(shí)性”這一觀點(diǎn)，“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論沒(méi)有在字面上明確概述，需要人們深入領(lǐng)會(huì)。

第二，“教育起作用”表征為對(duì)社會(huì)的批判和改造，且在高等教育層面表現(xiàn)得更突出。在“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論中，教育對(duì)社會(huì)是“起作用”的?！捌鹱饔谩睂?shí)則包括兩個(gè)層次:第一層次為主動(dòng)適應(yīng)，為“現(xiàn)在時(shí)”服務(wù);第二層次為批判性引領(lǐng)和改造，為“將來(lái)時(shí)”服務(wù)。在經(jīng)濟(jì)方面，教育首先為經(jīng)濟(jì)培養(yǎng)人才，發(fā)揮了為“現(xiàn)代時(shí)”服務(wù)的功能，其次教育通過(guò)培養(yǎng)創(chuàng)新型人才來(lái)推動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。政治方面也是如此，一方面教育通過(guò)培養(yǎng)政治人才服務(wù)政治需要，另一方面教育通過(guò)培養(yǎng)具有先進(jìn)政治理念的人才來(lái)推進(jìn)民主政治進(jìn)程。文化方面亦不例外，教育首先通過(guò)選擇文化來(lái)推動(dòng)文化發(fā)展，其次通過(guò)創(chuàng)新文化來(lái)進(jìn)一步推進(jìn)文化發(fā)展。必須指出，上述教育“起作用”第二層次的內(nèi)容(即批判性引領(lǐng)和改造)更多地由高等教育來(lái)承擔(dān)。高等教育之所以有這種作用，根本原因在于高等教育比其他教育類型來(lái)說(shuō)更具“知識(shí)性”，“高等教育通過(guò)科學(xué)研究和種種創(chuàng)造性的活動(dòng)，能夠不斷地創(chuàng)新新文化〔6〕?！比绱丝磥?lái)，在“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論中，高等教育對(duì)經(jīng)濟(jì)、政治和文化的“起作用”包含了“批判”和“改造”作用，遠(yuǎn)非“哲文”所說(shuō)的“適應(yīng)論無(wú)視和否認(rèn)高等教育對(duì)經(jīng)濟(jì)、政治和文化的批判和改造作用”。

實(shí)際上，無(wú)論是高等教育具有相對(duì)“獨(dú)立性”，還是高等教育具有社會(huì)批判和改造功能，無(wú)不在闡述一個(gè)觀點(diǎn)，即在推動(dòng)高等教育發(fā)展時(shí)必須注重高等教育的“知識(shí)性”，這正是發(fā)展該類教育必須注意的“特殊性”?？梢钥隙?，“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論是承認(rèn)高等教育“知識(shí)性”這一點(diǎn)的，無(wú)非是這一理論把重心放在如何處理社會(huì)、教育、人之間的關(guān)系而已，所以這一隱藏的命題需要人們認(rèn)真體會(huì)才能掌握，而對(duì)該理論如果淺嘗輒止則不易領(lǐng)悟該命題。

當(dāng)然，對(duì)“高等教育知識(shí)性”這一命題進(jìn)行理解時(shí)應(yīng)擯棄“理文”、“哲文”中不合宜的觀點(diǎn)。在“哲文”和“理文”中，作者始終堅(jiān)持的一個(gè)觀點(diǎn)就是“高等教育活動(dòng)的本質(zhì)是傳遞和加工高深知識(shí)的活動(dòng)”，由此推衍出來(lái)“高等教育機(jī)構(gòu)實(shí)質(zhì)上是一個(gè)學(xué)術(shù)共同體”、“高等教育活動(dòng)與其他活動(dòng)的基本關(guān)系不是適應(yīng)與被適應(yīng)的關(guān)系，而是批判反思主體和批判反思對(duì)象的關(guān)系”等命題。客觀地說(shuō)，這種“高等教育獨(dú)立論”有一定的價(jià)值，使人們清楚地認(rèn)識(shí)了高等教育的“知識(shí)性”，但該理論存在的“致命傷”也十分明顯和嚴(yán)重:第一，“高等教育活動(dòng)的本質(zhì)是傳遞和加工高深知識(shí)的活動(dòng)”，這一觀點(diǎn)是“知識(shí)本位”的簡(jiǎn)單化發(fā)展觀。用此種發(fā)展觀來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐，容易產(chǎn)生的后果是高等教育“眼里”“只有知識(shí)沒(méi)有人，只有知識(shí)沒(méi)有社會(huì)”，這對(duì)高等教育實(shí)踐產(chǎn)生的不良影響顯而易見(jiàn)。第二，“高等教育實(shí)質(zhì)上是一個(gè)學(xué)術(shù)共同體”，是一種“學(xué)術(shù)第一、育人第二”的大學(xué)觀。此種大學(xué)觀完全倒置了育人和學(xué)術(shù)兩者的位置，將導(dǎo)致大學(xué)的發(fā)展錯(cuò)位和育人缺位。伯頓·克拉克早就指出，中世紀(jì)大學(xué)“主要是培養(yǎng)專業(yè)人才的職業(yè)學(xué)校，只是在有限的意義上可以說(shuō)它是為學(xué)習(xí)本身的概念而存在的。大學(xué)在滿足專業(yè)、教會(huì)和政府對(duì)各種人的需要的過(guò)程中不斷發(fā)展〔7〕。”這表明，大學(xué)從產(chǎn)出之始就以育人為根本職責(zé)，而非以學(xué)術(shù)為尊，學(xué)術(shù)共同體決非高等教育的本質(zhì)。第三，“高等教育活動(dòng)與其他活動(dòng)是批判反思主體和批判反思對(duì)象的關(guān)系”容易導(dǎo)致“教育萬(wàn)能論”、“教育中心論”的卷土重來(lái)，遮蔽教育應(yīng)堅(jiān)守的合理站位。從歷史上看，“教育萬(wàn)能論”和“教育中心論”先后出現(xiàn)，但無(wú)論在理論上還是在實(shí)踐上都是站不住腳的。從洋務(wù)運(yùn)動(dòng)到戊戌變法，再到民國(guó)初期的“教育救國(guó)”等運(yùn)動(dòng)，無(wú)不昭示著“不能過(guò)分夸大教育的作用”這一命題。當(dāng)前再提出“教育中心論”、“教育萬(wàn)能論”的論調(diào)是不切實(shí)際、不合時(shí)宜的。第四，“高等教育研究的核心不是詮釋高等教育政策或迎合政治權(quán)力和當(dāng)權(quán)者的需要，而是自覺(jué)地把政治、權(quán)力、當(dāng)權(quán)者以及高等教育理論自身等當(dāng)作批判反思的對(duì)象……”這一論斷具有片面性。事實(shí)上，高等教育研究者應(yīng)擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任有多種:“從研究與政策的關(guān)系說(shuō)，為制定和宣傳政策服務(wù);從研究與實(shí)踐的關(guān)系說(shuō)，負(fù)有探求實(shí)踐中介和直接實(shí)踐的責(zé)任;從研究與應(yīng)用的關(guān)系說(shuō)，要研究、應(yīng)用理論并進(jìn)行預(yù)測(cè)、預(yù)警”〔8〕?！芭蟹此肌笔茄芯空邞?yīng)承擔(dān)的責(zé)任之一，屬于“研究、應(yīng)用理論并進(jìn)行預(yù)測(cè)、預(yù)警”的范疇，但這一項(xiàng)責(zé)任并非高等教育研究的唯一責(zé)任、核心責(zé)任，也非全部責(zé)任，更不能把當(dāng)前任何政策當(dāng)作靶子來(lái)打，無(wú)視了研究者具有制定和宣傳政策服務(wù)的責(zé)任。

相比之下，“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論的解釋力優(yōu)勢(shì)十分明顯，它從“社會(huì)、教育、人”的維度來(lái)認(rèn)識(shí)教育的發(fā)展，這是“高等教育獨(dú)立論”所不具有的理論視野，且就后者包含從知識(shí)維度認(rèn)識(shí)教育發(fā)展這一命題而言，“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論也包含此命題。所以，“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論與“高等教育獨(dú)立論”屬于上述不同范式和世界觀間的關(guān)系的第四種，即前者包容后者，比后者有更強(qiáng)的解釋力。

二、對(duì)“哲文”的批判和反思

在“哲文”中兩位作者對(duì)“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論的理論依據(jù)、高等教育的本質(zhì)屬性等四個(gè)問(wèn)題進(jìn)行了質(zhì)疑。其實(shí)，“哲文”堅(jiān)持的觀點(diǎn)的片面性是顯而易見(jiàn)的。

(一)教育“兩個(gè)規(guī)律”的理論依據(jù):本質(zhì)的內(nèi)部關(guān)系和本質(zhì)與本質(zhì)間的關(guān)系皆可構(gòu)成規(guī)律

在“哲文”中，作者認(rèn)為“本質(zhì)的內(nèi)部關(guān)系”以及“本質(zhì)與本質(zhì)之間的關(guān)系”并非規(guī)律。對(duì)此，筆者不能認(rèn)同。

第一，本質(zhì)的內(nèi)部關(guān)系就是規(guī)律。規(guī)律，其實(shí)就是本質(zhì)。區(qū)別是規(guī)律是就事物發(fā)展過(guò)程的動(dòng)態(tài)性而言，本質(zhì)是就事物存在的靜態(tài)性而言。所謂本質(zhì)，就是指“事物的根本性質(zhì)，是組成事物基本要素的內(nèi)在聯(lián)系〔9〕?！睋Q言之，本質(zhì)就是某事物成為它自身并與其他事物區(qū)別開(kāi)來(lái)的“內(nèi)部不變性”，該“內(nèi)部不變性”一般表現(xiàn)為事物內(nèi)部的關(guān)系。因此，事物本質(zhì)的內(nèi)部關(guān)系就是規(guī)律。舉例來(lái)說(shuō)，教育在本質(zhì)上是一種人才培養(yǎng)活動(dòng)，這種本質(zhì)界定把教育與經(jīng)濟(jì)、政治等區(qū)分開(kāi)來(lái)。教育活動(dòng)既不同于以從事商品交換、追求利益活動(dòng)為本質(zhì)的經(jīng)濟(jì)活動(dòng)，也不同于以從事黨派、政權(quán)活動(dòng)為本質(zhì)的政治行為。而教育這種“人才培養(yǎng)活動(dòng)”的本質(zhì)屬性，反映在教育內(nèi)部，就表現(xiàn)為教育者、受教育者與教育媒介、教育手段等要素構(gòu)成的內(nèi)部關(guān)系，這些內(nèi)部關(guān)系顯然是經(jīng)濟(jì)、政治等活動(dòng)的內(nèi)部所不具有的。因此不難發(fā)現(xiàn)，教育內(nèi)部要素構(gòu)成的關(guān)系足以構(gòu)成規(guī)律。事實(shí)上，“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”師生觀就構(gòu)成了指導(dǎo)教學(xué)過(guò)程開(kāi)展的規(guī)律。可見(jiàn)，本質(zhì)的內(nèi)部關(guān)系就屬于規(guī)律。

第二，本質(zhì)與本質(zhì)之間的關(guān)系可形成規(guī)律。不僅事物內(nèi)部的關(guān)系構(gòu)成了規(guī)律，而且事物之間的關(guān)系也構(gòu)成規(guī)律。之所以這么說(shuō)，是因?yàn)闊o(wú)論在自然界還是在社會(huì)界，事物并非單獨(dú)存在，而是聯(lián)系地存在。這實(shí)際上就是馬列主義中“事物與事物是聯(lián)系的”觀點(diǎn)。因此怎樣處理事物與事物之間的關(guān)系就為人所關(guān)注，兩者也因形成某種關(guān)系而構(gòu)成規(guī)律。例如，植物學(xué)的光合作用說(shuō)明了生物與外界陽(yáng)光之間的必然聯(lián)系，從而構(gòu)成了規(guī)律。這條規(guī)律的內(nèi)容是:綠色植物通過(guò)葉綠體利用光能把二氧化碳和水轉(zhuǎn)化成貯存能量的有機(jī)物，同時(shí)釋放氧氣?，F(xiàn)實(shí)中，如果無(wú)視和違背了該規(guī)律，把陽(yáng)光與植物分裂開(kāi)來(lái)，認(rèn)為植物生長(zhǎng)僅依靠自身而無(wú)需外部環(huán)境，那么，植物死亡就是最終的結(jié)局，同時(shí)，生物界也會(huì)因?yàn)槭パ鯕夤┙o而日益凋敗。其實(shí)，馬克思的“人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和”的觀點(diǎn)已說(shuō)明事物之間構(gòu)成了本質(zhì)關(guān)系。所以可以肯定，不同事物之間，也即本質(zhì)與本質(zhì)之間的關(guān)系可以形成規(guī)律。

第三，本質(zhì)的內(nèi)部關(guān)系、本質(zhì)與本質(zhì)之間的關(guān)系具有相對(duì)性。對(duì)于事物而言，無(wú)論是本質(zhì)的內(nèi)部關(guān)系，還是本質(zhì)與本質(zhì)之間的關(guān)系，都是相對(duì)的。例如，在經(jīng)濟(jì)學(xué)中商品的價(jià)格雖然受供求關(guān)系影響，但最終受價(jià)值所決定。在這里既可以把價(jià)格與價(jià)值看成是屬于商品內(nèi)部的關(guān)系，也可以把價(jià)格與價(jià)值視為兩個(gè)獨(dú)立存在的事物，視為兩個(gè)事物之間的關(guān)系。但無(wú)論從哪個(gè)解度看，價(jià)格與價(jià)值間存在的關(guān)系構(gòu)成了規(guī)律。再如，如何看待教育與經(jīng)濟(jì)、政治和文化的“受制約”和“反作用”關(guān)系，如果把教育視為一個(gè)系統(tǒng)，把經(jīng)濟(jì)等三者視為另一個(gè)系統(tǒng)，則它們之間就構(gòu)成了本質(zhì)與本質(zhì)之間的關(guān)系;如果把教育、經(jīng)濟(jì)、政治和文化視為整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)的因素，則它們之間就構(gòu)成了事物的內(nèi)部關(guān)系。所以，從不同角度來(lái)看，本質(zhì)的內(nèi)部關(guān)系以及本質(zhì)與本質(zhì)之間關(guān)系是相對(duì)的。由此可見(jiàn)，“哲文”的“本質(zhì)之間的關(guān)系是依附于本質(zhì)的關(guān)系而存在的，并不是另外一種內(nèi)在的必然聯(lián)系”的觀點(diǎn)顯然是片面的。

從上述分析可以得出以下結(jié)論:“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論中“兩條規(guī)律”的表述符合“本質(zhì)”的內(nèi)涵，此種概括是“站得住腳的”。特別需要指出的是，對(duì)于“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”的理論依據(jù)問(wèn)題，并非說(shuō)必須出自馬列著作，唯有如此才能有法可依，更非說(shuō)馬列著作的“規(guī)定”和“條文”不可逾越。假如是這樣，科學(xué)如何才能進(jìn)一步發(fā)展?馬列主義思想可是站在黑格爾等思想的肩膀上才得以產(chǎn)生和創(chuàng)造的。因此，對(duì)于“哲文”折射出來(lái)的“言必稱馬列”、“馬列著作沒(méi)說(shuō)，故缺乏理論依據(jù)”等觀點(diǎn)，需要堅(jiān)決予以批評(píng)和糾正，不應(yīng)把馬列思想照搬照套、食古不化，更不應(yīng)高舉教條，不敢超越。

(二)高等教育的本質(zhì):“傳遞和加工高深知識(shí)的活動(dòng)”的界定不準(zhǔn)確

對(duì)于“哲文”提出的“高等教育活動(dòng)的本質(zhì)是傳遞和加工高深知識(shí)的活動(dòng)”的觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為其存在如下不足。

第一，“脫離人談教育”、“只有知識(shí)沒(méi)有人”容易使高等教育活動(dòng)成為與人的成長(zhǎng)毫無(wú)關(guān)系的活動(dòng)，也使教育本質(zhì)的界定出現(xiàn)邏輯混亂。教育是什么?高等教育是什么?這兩個(gè)問(wèn)題早已有答案。所謂教育，就是指有組織、有計(jì)劃地培養(yǎng)人的活動(dòng)。所謂高等教育，就是指“建立在中等教育上，在專業(yè)化的教育科學(xué)領(lǐng)域提供學(xué)習(xí)活動(dòng)，是高度復(fù)雜和高度專業(yè)化的學(xué)習(xí);既包括通常所理解的學(xué)術(shù)教育，還包括高級(jí)職業(yè)或?qū)I(yè)教育?！薄?0〕無(wú)論是一般的教育，還是特殊的教育(即高等教育)，都與人才培養(yǎng)這一“特質(zhì)”息息相關(guān)。“教育的本質(zhì)屬性在于引導(dǎo)完備人性的建構(gòu)與發(fā)展?！薄?1〕“教育作為一項(xiàng)培養(yǎng)人的事業(yè)，培養(yǎng)人是永遠(yuǎn)不變的出發(fā)點(diǎn)和歸宿?！薄?2〕不同的是，高等教育是一種培養(yǎng)高級(jí)專門人才的活動(dòng)，這種活動(dòng)使大學(xué)在學(xué)術(shù)自由、自治方面具有普通教育沒(méi)有的“特權(quán)”，也使大學(xué)與經(jīng)濟(jì)社會(huì)有更緊密直接的聯(lián)系。在“哲文”中，高等教育的本質(zhì)被界定為“傳遞和加工高深知識(shí)的活動(dòng)”。依此邏輯，知識(shí)成為教育活動(dòng)的主體，而人在教育活動(dòng)中則成了可有可無(wú)的存在物。這種“脫離人談教育”、“只有知識(shí)沒(méi)有人”的觀點(diǎn)不啻于把教育活動(dòng)與人割裂開(kāi)來(lái)，學(xué)校不是培養(yǎng)人才之場(chǎng)所，而是生產(chǎn)知識(shí)之機(jī)構(gòu)，這于歷史也好，實(shí)踐也好，都是一種錯(cuò)誤的顛覆。不僅如此，對(duì)高等教育本質(zhì)的這種界定也易導(dǎo)致對(duì)教育本質(zhì)界定的模糊和缺位?！罢芪摹敝赋觥盎A(chǔ)教育的本質(zhì)是知識(shí)的簡(jiǎn)單再生產(chǎn)，高等教育的本質(zhì)是知識(shí)的擴(kuò)大再生產(chǎn)”，那么，教育的本質(zhì)又是什么?是傳遞和加工知識(shí)的活動(dòng)嗎?如果是這樣，那么，科研活動(dòng)的本質(zhì)又是什么?實(shí)際上，“哲文”這種就知識(shí)來(lái)界定高等教育本質(zhì)的做法，實(shí)質(zhì)上是一種“就研究型大學(xué)論高等教育”的做法，只考慮到如何論證“高等教育知識(shí)性”這一命題，卻沒(méi)有考慮到教育本質(zhì)與高等教育本質(zhì)界定的銜接性和周全性。

第二，高等教育從事“傳遞和加工高深知識(shí)的活動(dòng)”，該活動(dòng)無(wú)法與科研所、企業(yè)研發(fā)機(jī)構(gòu)等從事的活動(dòng)區(qū)分開(kāi)來(lái)，不符合“本質(zhì)”界定的規(guī)定，同時(shí)，這種界定縮小了高等教育的外延。首先，對(duì)于揭示某事物本質(zhì)的這一活動(dòng)而言，必須規(guī)范該事物與他物的區(qū)別，也就是說(shuō)，本質(zhì)必須具有“排他性”和“唯一性”。“哲文”把高等教育的本質(zhì)界定為“傳遞和加工高深知識(shí)的活動(dòng)”，然而科研所、企業(yè)研發(fā)機(jī)構(gòu)也在從事“傳遞和加工高深知識(shí)的活動(dòng)”。如此，高等教育本質(zhì)的這種概括就不具有“排他性”和“唯一性”，所以不準(zhǔn)確。值得一提的是，當(dāng)前大學(xué)已不再持有知識(shí)壟斷權(quán)，所以生產(chǎn)高深知識(shí)并非大學(xué)“一家獨(dú)有”，原因是科研所和企業(yè)研究機(jī)構(gòu)對(duì)大學(xué)的知識(shí)壟斷特權(quán)發(fā)起挑戰(zhàn)并成功瓦解。具體而言，隨著知識(shí)的發(fā)展，現(xiàn)代出現(xiàn)了一種新的知識(shí)生產(chǎn)模式，該模式不同于傳統(tǒng)的只依靠高校學(xué)者來(lái)進(jìn)行知識(shí)生產(chǎn)的模式，而是一種以“跨學(xué)科、跨機(jī)構(gòu)、指向應(yīng)用”為特征的知識(shí)生產(chǎn)模式。英國(guó)學(xué)者邁克爾·吉本斯把這種新模式稱為“模式2”，把傳統(tǒng)模式稱為“模式1”〔13〕?！澳Ｊ?”是指針對(duì)同一個(gè)研究問(wèn)題，由來(lái)自大學(xué)、企業(yè)和研究機(jī)構(gòu)等單位的學(xué)者組成科研團(tuán)隊(duì)聯(lián)合研究。這種新的知識(shí)生產(chǎn)模式在我國(guó)相當(dāng)于“協(xié)同創(chuàng)新”，即要求高校與科研院校、行業(yè)企業(yè)、地方政府以及國(guó)外科研機(jī)構(gòu)進(jìn)行深度合作，以創(chuàng)造新知識(shí)。不難發(fā)現(xiàn)，“模式2”昭示知識(shí)生產(chǎn)機(jī)構(gòu)的多元化，也表征著大學(xué)不再是生產(chǎn)“高深知識(shí)”的唯一機(jī)構(gòu)。其次，“哲文”的這種界定明顯是針對(duì)研究型大學(xué)而言，而非針對(duì)整個(gè)高等教育，這樣就犯了用研究型大學(xué)的界定替代高等教育界定的以偏概全的錯(cuò)誤。的確，大學(xué)具有生產(chǎn)“高深知識(shí)”的特性?？死恕た藸柧椭赋觯八诰S護(hù)、傳播和研究永恒真理方面的作用是無(wú)與倫比的;在探索新知識(shí)方面的能力是無(wú)與倫比的;它在服務(wù)先進(jìn)文明社會(huì)的眾多領(lǐng)域方面所作的貢獻(xiàn)也是無(wú)與倫比的〔14〕?！钡⒁猓藸栔傅拇髮W(xué)是指?jìng)鹘y(tǒng)大學(xué)或者是研究型大學(xué)，而沒(méi)有包括20世紀(jì)后出現(xiàn)的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)、社區(qū)學(xué)院等。現(xiàn)實(shí)中，在高等教育系統(tǒng)內(nèi)部，生產(chǎn)“高深知識(shí)”一定程度上也只就研究型大學(xué)而言，其他類型的大學(xué)更多的是應(yīng)用知識(shí)，所以，用生產(chǎn)“高深知識(shí)”來(lái)表征高等教育的整體特征就不合適了。

(三)高等教育與經(jīng)濟(jì)、政治和文化的關(guān)系:高等教育必須講“適應(yīng)”

在“哲文”中，作者認(rèn)為“高等教育與其它社會(huì)系統(tǒng)應(yīng)該存在一種雙向交換關(guān)系，高等教育不是經(jīng)濟(jì)、政治和文化的附庸”，并批判是“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論使高等教育成為經(jīng)濟(jì)、政治和文化的附庸。對(duì)此，筆者并不認(rèn)同。

事實(shí)上，“哲文”并沒(méi)有充分了解“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論的內(nèi)涵。具體來(lái)說(shuō)，“理文”和“哲文”的失誤在于沒(méi)有吃透“適應(yīng)”的真正含義，包括“受制約”和“起作用”兩個(gè)層面的內(nèi)涵，特別是沒(méi)有看到高等教育對(duì)經(jīng)濟(jì)、政治和文化的“起作用”表現(xiàn)為“主動(dòng)適應(yīng)”和“批判改造”，以致錯(cuò)誤地認(rèn)為潘懋元先生的“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論是鼓吹把高等教育作為經(jīng)濟(jì)、政治和文化的“附庸”。然而事實(shí)并非如此。因此，“哲文”指出的“適應(yīng)論”使“高等教育從社會(huì)中心淪落為單純的依附機(jī)構(gòu)，其社會(huì)批判和社會(huì)改造的功能遭到人為弱化和遮蔽”是不存在的。至于“哲文”所提出的“教育與經(jīng)濟(jì)、政治和文化是一種平等的交換關(guān)系，不受它們制約，而應(yīng)把它們當(dāng)作批判反思的對(duì)象來(lái)看待”則是一個(gè)值得深入探討的問(wèn)題。

以教育與政治的關(guān)系進(jìn)行說(shuō)明，在“哲文”中兩位作者用大量筆墨論證“國(guó)家權(quán)力與高等教育之間的政治契約關(guān)系”，無(wú)非是想說(shuō)明“國(guó)家權(quán)力和高等教育之間出現(xiàn)過(guò)某些平等合作的關(guān)系”，并把這種關(guān)系作為“高等教育發(fā)展的必然性而非偶然性”來(lái)看待。但必須指出，這種論證與其說(shuō)是高等教育與政治具有平等的關(guān)系，還不如說(shuō)是高等教育主動(dòng)適應(yīng)政治發(fā)展需要，讓政治掌權(quán)者認(rèn)識(shí)到高等教育的重要價(jià)值和作用，從而為其創(chuàng)造相對(duì)寬松的發(fā)展環(huán)境。縱觀高等教育發(fā)展史就會(huì)發(fā)現(xiàn)大學(xué)從未獲得完全獨(dú)立，更未與政治、政府平起平坐，不受其制約。在中世紀(jì)，大學(xué)首先是在宗教和封建王權(quán)斗爭(zhēng)的間隙中艱難發(fā)展，以此獲得生存空間，且多數(shù)受到外界干涉，民族國(guó)家出現(xiàn)后，大學(xué)又成為國(guó)家與民族發(fā)展的利器，受控于政治，納入政府設(shè)計(jì)的社會(huì)發(fā)展藍(lán)圖中。如果說(shuō)高等教育曾有獨(dú)立地位，國(guó)家權(quán)力和高等教育之間出現(xiàn)過(guò)某些平等合作的關(guān)系，無(wú)非是政府給予它更寬松的發(fā)展環(huán)境，使其相對(duì)自由發(fā)展，但并非意味著高等教育與政治“平起平坐”，不受政治制約，更非意味著它與政府的平等關(guān)系是“必然性”。有學(xué)者就指出，“學(xué)院盡管可以在一定程度上躲避社會(huì)環(huán)境和經(jīng)濟(jì)環(huán)境的壓力，但不可能逃脫它的影響。盡管它可以抵御或盡量拖延社會(huì)的要求，卻不能不做出某些反應(yīng)〔15〕?！痹僬f(shuō)，從歷史和現(xiàn)實(shí)看，即使是有些大學(xué)獲得相對(duì)寬松的發(fā)展條件，獲得了政府簽署的自由、獨(dú)立發(fā)展的契約或憲章，但這畢竟屬于一個(gè)比較小的大學(xué)群體甚至是個(gè)別大學(xué)(更多的是研究型大學(xué))，就多數(shù)大學(xué)而言，建立“國(guó)家權(quán)力與高等教育之間的政治契約”更多的是理想而非現(xiàn)實(shí)。而我們要認(rèn)可“國(guó)家權(quán)力和高等教育之間出現(xiàn)過(guò)某些平等合作的關(guān)系”這一觀點(diǎn)的合理性和必然性更需要針對(duì)多數(shù)大學(xué)或者是整個(gè)大學(xué)群體來(lái)講，但“哲文”提出的論據(jù)顯然都是個(gè)案的、特殊的，難有說(shuō)服力。事實(shí)上，高等教育不受政治制約的觀點(diǎn)顯然是“真空存在”，反之，高等教育適應(yīng)政治才是歷史和現(xiàn)實(shí)的必然。

政治方面如此，經(jīng)濟(jì)方面、文化方面也如是。在經(jīng)濟(jì)方面，“哲文”提出“高等教育往往需要超前發(fā)展，所以很難斷定高等教育發(fā)展究竟需要適應(yīng)什么樣的經(jīng)濟(jì)需求”，因此，“對(duì)經(jīng)濟(jì)落后國(guó)家而言，過(guò)于強(qiáng)調(diào)高等教育對(duì)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的適應(yīng)性，反而可能起到限制高等教育發(fā)展導(dǎo)致產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級(jí)乏力的負(fù)面作用”。筆者不禁詰問(wèn):根據(jù)此種論斷指導(dǎo)高等教育發(fā)展可行嗎?上述韓國(guó)不顧經(jīng)濟(jì)需求，過(guò)度超前發(fā)展高等教育的例子已說(shuō)明高等教育不講“適應(yīng)”的苦果。在文化方面，高等教育也要講“適應(yīng)”。當(dāng)今世界，高深知識(shí)、高深學(xué)問(wèn)的探究不再是“閑逸的好奇”，而是社會(huì)的需要，而且高深學(xué)問(wèn)本身包含在文化之內(nèi)，怎能說(shuō)高等教育不受社會(huì)制約、文化制約，是脫離文化而存在的?因此，“哲文”認(rèn)為的高等教育是“傳遞和加工高深知識(shí)”，與文化保持平等關(guān)系的觀點(diǎn)是片面的。

(四)高等教育的生產(chǎn)力和制度建設(shè):“哲文”的誤判和誤構(gòu)

“哲文”認(rèn)為“高等教育制度本質(zhì)上就是知識(shí)生產(chǎn)關(guān)系在制度層面的體現(xiàn)”，并批判潘先生論述“高校產(chǎn)權(quán)制度改革”文章的觀點(diǎn)。分析該文不難看出，“哲文”明顯存在生搬硬套的行為，該文把潘先生論述“高校產(chǎn)權(quán)制度改革”文章的觀點(diǎn)“產(chǎn)權(quán)制度建設(shè)問(wèn)題是高等教育制度建設(shè)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)”硬套并轉(zhuǎn)換為“高等教育制度建設(shè)的核心問(wèn)題是產(chǎn)權(quán)問(wèn)題”，這種行為與“理文”中直接將“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論想當(dāng)然地歸納為“適應(yīng)論”如出一轍，是一種自我建構(gòu)的誤構(gòu)行為。實(shí)際上是犯了脫離具體語(yǔ)境來(lái)談?wù)搯?wèn)題的毛病。至于“哲文”所宣稱的“知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)的基本特征才是高等教育制度建設(shè)的主要制約因素，適合知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)要求的制度能夠推動(dòng)知識(shí)生產(chǎn)力的發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)物質(zhì)生產(chǎn)力和科學(xué)技術(shù)水平的提高;不適合知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)的制度則限制知識(shí)生產(chǎn)力的發(fā)展，反過(guò)來(lái)妨礙物質(zhì)生產(chǎn)力和科學(xué)技術(shù)的提高”這一核心觀點(diǎn)則存在片面性。高等教育制度的設(shè)計(jì)需考慮“知識(shí)生產(chǎn)”是沒(méi)錯(cuò)，但也不能“只有知識(shí)而無(wú)人”。畢竟人才培養(yǎng)才是高等教育的首要職能，建立符合“有利于人才培養(yǎng)”的制度才是核心目標(biāo)?？偟貋?lái)說(shuō)，“哲文”在“高等教育制度建設(shè)”這一問(wèn)題上的立論明顯有誤，導(dǎo)致后邊的論證是“南轅北轍”，離正確的邏輯起點(diǎn)越來(lái)越遠(yuǎn)，這里就不再展開(kāi)了。

三、結(jié)語(yǔ)

通過(guò)上述分析，這里進(jìn)行簡(jiǎn)單歸納。一方面，要對(duì)“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論有深入和系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。第一，要了解“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論是一種指引教育“整體”發(fā)展的“科學(xué)”世界觀和方法論，包含著內(nèi)隱的科學(xué)命題，且比“高等教育獨(dú)立論”更具解釋力;第二，要深入領(lǐng)會(huì)“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論的深刻內(nèi)涵，切勿望文生義，片面理解“適應(yīng)”，更不能苛責(zé)求全，指望該理論自動(dòng)生成解決“特殊”和“個(gè)體”問(wèn)題的具體方法;第三，要充分發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性在理論應(yīng)用和實(shí)踐中的作用。只有人的主觀能動(dòng)性而沒(méi)有科學(xué)理論的引導(dǎo)，那么在實(shí)踐上易出現(xiàn)“摸著石頭過(guò)河”的冒險(xiǎn)行為，而只有科學(xué)的理論而沒(méi)有人的主觀能動(dòng)性，那么唯教條主義將禍害實(shí)踐。

另一方面，要對(duì)“哲文”的誤判誤解有清楚認(rèn)知。第一，該文的錯(cuò)誤在于沒(méi)有全面、深入理解“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論，存在斷章取義行為，其對(duì)該理論的批判實(shí)則是對(duì)自己錯(cuò)誤理解的批判;第二，高等教育的本質(zhì)不是生產(chǎn)高深知識(shí)，生產(chǎn)高深知識(shí)的界定無(wú)疑是傳統(tǒng)研究型大學(xué)的職能，而非高等教育的本質(zhì)，不能以研究型大學(xué)的活動(dòng)來(lái)代替整個(gè)高等教育的活動(dòng);第三，高深學(xué)問(wèn)當(dāng)前并非是大學(xué)“閑逸的好奇”，而是社會(huì)需要，不顧社會(huì)需求去追求高深學(xué)問(wèn)的生產(chǎn)是無(wú)法獲得長(zhǎng)久動(dòng)力的，也是不現(xiàn)實(shí)的。

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(責(zé)任編輯:陳艷艷)

Re-thinking“the Law of the Internal and External Relationships in Education”

FANG Ze－qiang1，2
(1．College of Vocational and Technical Education，Yunnan Normal University，Kunming650092;2．The Institute of Public Administration，Yunnan University，Kunming650091，China)

the law of the internal and external relationships in education;world view; methodology;critical reflection

“The law of the internal and external relationships in education”is a world view and methodology．The former reveals how to promote the education development scientifically in the theoretical framework of“society－education－people”．Besides，the theory contains the proposition of“education has the relative independence”．The latter shows the overall method on how to promote education development．We should carry out in－depth study of the law to avoid some unreasonable understanding．

G640

A

1009－4474(2015)01－0019－09

2013－10－15

方澤強(qiáng)(1981－)，男，廣東惠來(lái)人。講師，博士，主要從事高等教育基本理論、政府治理與高等教育發(fā)展研究。E－mail:fangzq1981@126．com。