靳玉樂

（西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶市400715）

學(xué)業(yè)負擔政策在深層次上表現(xiàn)為教育觀念選擇的價值問題，是政策制定者價值觀的直接反映，是對當下社會背景和教育現(xiàn)實問題中價值關(guān)系的根本性總體認識。學(xué)業(yè)負擔的價值過程決定了通過透視現(xiàn)有政策的價值問題進而厘清其價值特性的必要性，重建其價值關(guān)系和價值形態(tài)，為解決學(xué)業(yè)負擔問題提供可行方向和可能方案。

一、學(xué)業(yè)負擔政策的價值特性

價值范疇規(guī)定了政策的價值本質(zhì)是特定關(guān)系的體現(xiàn)，反映了相關(guān)政策主體之間的相互作用關(guān)系。學(xué)業(yè)負擔的價值范疇不僅要關(guān)注學(xué)業(yè)負擔“是什么”的事實問題，還應(yīng)關(guān)注與學(xué)業(yè)負擔利益相關(guān)者的價值問題，表現(xiàn)為“應(yīng)該是什么”的價值關(guān)系。從學(xué)業(yè)負擔形成的邏輯結(jié)構(gòu)上看，學(xué)業(yè)負擔是學(xué)生這個根本主體對所承擔的具體學(xué)業(yè)任務(wù)表現(xiàn)出的在身體、心理及其相互作用等方面的綜合反應(yīng)。受相關(guān)主體尤其是教師和家長的觀念形態(tài)及作用方式的影響，加上外部社會文化和心理的浸潤，使得這種反應(yīng)表現(xiàn)出不同的復(fù)雜狀態(tài)。從學(xué)業(yè)負擔的邏輯著力點看，個體所承受的學(xué)業(yè)負擔既表現(xiàn)為個體與所承擔任務(wù)之間的關(guān)系，也表現(xiàn)為個體與外部相關(guān)利益者的關(guān)系，但規(guī)范和制約這兩種關(guān)系的主體則是抽象為社會或人類的國家主體，即國家教育行政部門出于對個體、社會和國家的三種認知，以政策的形式調(diào)節(jié)不同主體間利益而產(chǎn)生的相應(yīng)價值關(guān)系。由此，學(xué)業(yè)負擔的根本問題轉(zhuǎn)化為學(xué)業(yè)負擔政策過程的價值關(guān)系，作為學(xué)業(yè)負擔承受者的學(xué)生主體被動轉(zhuǎn)移為其他相關(guān)主體尤其是代表國家和社會意志的教育行政部門的價值客體。具體而言，教育行政部門以政策制定和執(zhí)行的方式，以學(xué)生學(xué)業(yè)負擔減輕為出發(fā)點規(guī)范各種教育教學(xué)行為，調(diào)適各種不合理因素和行為對學(xué)業(yè)負擔加重的影響，進而滿足學(xué)生主體的價值需要，并通過回應(yīng)社會訴求和踐履國家責(zé)任滿足多種價值主體的價值訴求?？偠灾瑹o論是學(xué)業(yè)負擔政策的出發(fā)點、過程還是結(jié)果，均體現(xiàn)為一定主體的行為，是特定主體以學(xué)生學(xué)業(yè)負擔為邏輯線索，在相應(yīng)觀念形態(tài)指導(dǎo)下的政策實踐過程，整體上體現(xiàn)為人、觀念、標準和效果的結(jié)合。

（一）主體價值層的多元價值交織

價值論意義上的人既可以作為個體存在，也可以作為群體以及有一定目標和愿景的團體和組織等抽象的“類人”存在。從根本上講，學(xué)業(yè)負擔政策的終極旨趣是為了作為人的學(xué)生，但政策的決策和實施過程則有意無意將其排除在外，在決策主體和執(zhí)行主體的支配下，其決策和執(zhí)行過程受各種不同主體的影響和制約。值得注意的是，當前學(xué)業(yè)負擔政策過程使學(xué)生“淪落”到被支配地位，這從根本上背離了價值論的本質(zhì)，也脫離了“人是元價值”［1］的根本命題。將學(xué)生異化為“非人”，政策決策和執(zhí)行過程不是以“學(xué)生是萬物的尺度”這種標準而是“我們是學(xué)生的尺度”這種標準框定政策和執(zhí)行政策，忽視學(xué)生個體和群體最基本的認知需要、情感需要、社會需要和文化需要，脫離了科學(xué)意義上對人的價值判斷?？傮w而言，學(xué)業(yè)負擔政策“非人”價值特性的價值觀有三點表征：一是價值對象“多元”對“一元”的僭越——將滿足各方要求或協(xié)調(diào)不同群體訴求作為解決方案，忽略了學(xué)生發(fā)展這一永恒主題，以表面的價值協(xié)商代替價值統(tǒng)一。二是表現(xiàn)為價值主體復(fù)雜利益的過度涉入——學(xué)生發(fā)展的社會性本質(zhì)必然應(yīng)該回應(yīng)作為社會主體和國家主體的價值需求，這為相關(guān)利益主體參與學(xué)業(yè)負擔提供了基礎(chǔ)和條件，但也為其過度參與提供了便利，政策建構(gòu)中也因不同利益的兼顧而損害學(xué)生主體的價值利益。三是價值手段的行政化大于科學(xué)化——學(xué)業(yè)負擔政策執(zhí)行需要行政杠桿的調(diào)節(jié)，但能否有效取決于政策的科學(xué)性和價值特征。當前學(xué)業(yè)負擔政策的行政化價值取向沒有從根本上解決不同利益主體的價值訴求，也未能有效建立起關(guān)于學(xué)業(yè)負擔的科學(xué)判斷標準，這種價值觀念和行為必然造成學(xué)業(yè)負擔問題不能得到有效解決。

（二）過程價值層的關(guān)系價值互動

學(xué)業(yè)負擔政策的價值背離為其價值重建奠定了現(xiàn)實基礎(chǔ)，需要在重新認識其價值起點、價值定位和價值過程的基礎(chǔ)上確立應(yīng)有的價值特性，從而為認識其價值形態(tài)和構(gòu)建其價值標準提供價值支撐。價值的關(guān)系性意味著學(xué)業(yè)負擔政策的出臺和執(zhí)行體現(xiàn)著交織的關(guān)系結(jié)構(gòu)，從學(xué)業(yè)負擔政策“非人”價值現(xiàn)實的突破和其價值本體看，學(xué)業(yè)負擔政策的主體關(guān)系及結(jié)構(gòu)應(yīng)以學(xué)生為邏輯起點，將科學(xué)意義上對人的認知作為政策本源，其余相關(guān)主體的價值存在在于是否能全面科學(xué)認識作為人的學(xué)生個體精神的要旨。以此，將相對分離的政策對象（學(xué)生）和政策現(xiàn)實主體（決策和執(zhí)行者）建立有意義的價值關(guān)系，并遵循人的可受教性與可塑性特征，以現(xiàn)代教育理論為支撐武裝政策現(xiàn)實主體的大腦，進而協(xié)調(diào)外部社會的未來愿景和不同訴求，構(gòu)建以個體精神為核心，教育理論為科學(xué)依據(jù)，社會意識為調(diào)節(jié)的學(xué)業(yè)負擔政策價值關(guān)系。實際上，價值關(guān)系解決了為誰的問題，為學(xué)業(yè)負擔政策制定者確立了政策目標，但政策文本與政策執(zhí)行過程的相對分離表明，還應(yīng)將作為公共政策的公平和正義標準作為政策執(zhí)行過程的標準，以此進行方案和手段的選擇，并將其目標和過程標準作為檢驗學(xué)業(yè)負擔政策效果的基石，深刻體現(xiàn)人本中心、過程取向和效果雙重性的學(xué)業(yè)負擔政策價值特性。

（三）效果價值層的現(xiàn)實價值生成

價值主體的價值訴求與價值客體的實際承載共同影響著價值的實際效果。由于價值主體的多元及其價值客體承載價值主體所賦予的價值的能效差異，使得現(xiàn)實中的價值總是處于一種動態(tài)的、變化的、不斷生成的狀態(tài)中。在深層次上，學(xué)業(yè)負擔的價值主體是國家或社會，其通過一系列的公共政策、社會政策和教育政策將價值訴求及其規(guī)約和制度植入其中，牽引著學(xué)業(yè)負擔的發(fā)展方向。而作為學(xué)業(yè)負擔的具體承受者的學(xué)生個體實際上是這些政策的被動接受者，他們只能在政策等的限定范圍內(nèi)不斷調(diào)適和提升自己的負載能力，以更好踐履這些主體價值訴求的要旨。簡言之，作為學(xué)業(yè)負擔主體的學(xué)生在政策價值的實現(xiàn)過程中僅僅是忠實的承擔者或者最多不過是轉(zhuǎn)化者而已，沒有獨立性的價值反饋通道以致學(xué)業(yè)負擔政策在真正作用于學(xué)生身上時顯得生硬且為難。這就是說，學(xué)業(yè)負擔的政策價值是在表征與被表征，承載與被承載、實現(xiàn)與被實現(xiàn)的具體運行中實現(xiàn)其實際價值的，而其效果價值也恰是在這一過程中顯現(xiàn)的。實際上，任何價值從根本上講都不可能是一成不變的，何況政策的價值本來就是一種預(yù)期的價值與生成的價值相統(tǒng)一的結(jié)果。由此來看，學(xué)業(yè)負擔政策價值從文本走向人本，既需要我們重新厘定政策價值觀念預(yù)設(shè)與實踐生成的關(guān)系，即“要為誰”和“實為誰”的關(guān)系，也需要我們辯證審視政策價值應(yīng)然假設(shè)與實然成效的關(guān)系，即“應(yīng)如何”和“實如何”的關(guān)系，更需要我們理性對待政策價值當前的顯性表征與未來的隱性蘊藏的關(guān)系，即“眼前的”和“長遠的”關(guān)系。如此，在動態(tài)生成的視域中全面把握政策價值的效果，一方面不斷深化對于政策本身的認知；另一方面不斷探尋政策價值更好實現(xiàn)的方略。這既是學(xué)業(yè)負擔政策的價值特性反映，也是學(xué)業(yè)負擔政策本身價值更好彰顯的內(nèi)在要求?？傮w而言，這于學(xué)業(yè)負擔問題的有效解決，其意義自不待言。

二、學(xué)業(yè)負擔政策的價值形態(tài)

從學(xué)業(yè)負擔政策價值本體和價值現(xiàn)實的雙重作用重建其價值特性，對學(xué)業(yè)負擔政策關(guān)系結(jié)構(gòu)提出了新要求。同時，需要對這種價值關(guān)系結(jié)構(gòu)作進一步清理，以重新認識不同主體的價值作用，進而厘清學(xué)業(yè)負擔政策的價值形態(tài)。原因在于，人的自由自覺的性質(zhì)決定了其主體的“天然”地位，進而決定了以人為主體，以客觀世界以及人自身為對象的客體關(guān)系，由此確立的主客融合是學(xué)業(yè)負擔的核心價值形態(tài)。學(xué)業(yè)負擔政策的價值主體具有多樣性，且這些不同的價值主體通過政策表現(xiàn)出一定的層次結(jié)構(gòu)，只有厘清不同價值主體的深層關(guān)系性質(zhì)，明確各自的價值作為，才能真正重建學(xué)業(yè)負擔政策的價值形態(tài)。

（一）學(xué)業(yè)負擔個體自由自覺的元價值

人是生命的存在物，需要通過外物獲得生存和發(fā)展。生存和發(fā)展作為人的基本需求，前者反映了能夠活下來的基本需求，后者反映了能夠活得更好的需求。作為接受教育的學(xué)生，已經(jīng)具備能夠活下來的基本條件，學(xué)校教育需要提供的是如何活得更好的各種條件和機會，也就是通常意義上的發(fā)展問題。當然，以促進學(xué)生發(fā)展為旨趣的學(xué)校教育不能以犧牲學(xué)生能夠活下來的基本條件為代價，不能打著為了學(xué)生發(fā)展的旗號卻背離其生存的根本價值，為其提供的學(xué)習(xí)條件、學(xué)習(xí)任務(wù)以及學(xué)習(xí)目標不能脫離最起碼的關(guān)于身體、心理和任務(wù)水平的合理閾限，確保最終目的在于對其生存的不斷改善以及愉悅感和幸福感的不斷提升。從這個意義上講，學(xué)生是價值之源，學(xué)生能夠和應(yīng)該承擔的學(xué)業(yè)負擔應(yīng)以學(xué)生個體或同一水平群體的發(fā)展指數(shù)為根本測評標準。因此，著眼于學(xué)生發(fā)展的種種政策，其根本出發(fā)點和最終歸宿都在于有力促成和確保學(xué)生實現(xiàn)良好的發(fā)展。具體而言，回歸以人為本的政策價值取向，就是要在充分尊重學(xué)生個體和群體的身心發(fā)展水平、認知水平、思維水平和情感狀態(tài)的基礎(chǔ)上，根據(jù)其不同水平和狀態(tài)，以政策為杠桿，促進其個體精神意識和能力發(fā)展的不斷提升，使增負與減負保持在一個合理的區(qū)間，以健全其人格和高尚心靈為根本，滿足其自我實現(xiàn)的多元需求，幫助其“尋找自我成長的生命動力和源泉”［2］。這就是說，以生存為根基的人的自由自覺發(fā)展不僅符合人的本性的“應(yīng)然”世界，也是價值論視野下以人為尺度來審視和建構(gòu)學(xué)業(yè)負擔政策的合理性基礎(chǔ)。

（二）學(xué)業(yè)負擔政策決策主體的中介價值

個體生存與發(fā)展應(yīng)滿足的元價值離不開對客體的認知和改造，唯有建立主體和客體之間的良好關(guān)系，促進二者之間的有效融合，才能促成元價值的實現(xiàn)。實際上，價值主體與價值客體之間的相互作用不是自然發(fā)生的，需要一定的價值中介予以實現(xiàn)。就接受教育的學(xué)生而言，其既是個體價值實現(xiàn)的承載者，也是社會或公共價值實現(xiàn)的踐行者。這說明，學(xué)生必須在個體價值實現(xiàn)的自由與群體價值實現(xiàn)的限度之間保持適當?shù)膹埩?。因此，學(xué)生元價值的特殊性在于其作為發(fā)展中的個體和群體自由自覺的程度受到規(guī)約，由外在的主體代行其部分價值職責(zé)，通過引導(dǎo)和規(guī)范教育活動幫助其實現(xiàn)自身的價值目標，并轉(zhuǎn)移為外部幫助者的價值目標，這個外部幫助者就是價值中介，反映為政策決策主體。從這個意義上說，政策決策主體借助政策這個價值中介，通過規(guī)則、權(quán)力和約束機制促進學(xué)生價值需求的實現(xiàn)，發(fā)揮著傳遞和轉(zhuǎn)換的價值功能。然而，政策決策主體要真正起到中介價值的價值，其關(guān)鍵在于要能夠識別價值主體的元價值，并將元價值作為一種價值標準指導(dǎo)政策的形成和執(zhí)行，以建構(gòu)學(xué)業(yè)負擔政策的價值標準，凸顯學(xué)生自由自覺發(fā)展的價值方向。因此，決策主體要有科學(xué)認識價值主體多元需求的能力，辨別虛假元價值的表象，作出對元價值本質(zhì)的正確推論和判斷。同時，決策主體應(yīng)將元價值作為一種精神追求，視學(xué)生主體價值為崇高目標，自覺抵制和消解非元價值的政策存在。

（三）學(xué)業(yè)負擔利益相關(guān)者的次生價值

個體的存在形態(tài)是多樣的，既有集體或團體，也有社會和人類，更有調(diào)節(jié)個人與社會關(guān)系的國家存在，多樣的主體構(gòu)成互為主客體的相互關(guān)系，成為相互滿足對方需求的利益相關(guān)者。正在接受學(xué)校教育的學(xué)生具有極大的可塑性，而且其不單單是學(xué)校場域中的學(xué)習(xí)主體，同時也是家庭系統(tǒng)、社區(qū)系統(tǒng)和社會系統(tǒng)中的一員，他們生存和發(fā)展的方方面面都受到這些相關(guān)因素的影響。進一步說，教育的終極旨趣在于促進學(xué)生的生存與發(fā)展。那么，學(xué)生未成年的特性就勢必要求一切利益相關(guān)者為其提供最基本的生存條件，并持續(xù)努力予以改善以促其發(fā)展，而發(fā)展則表現(xiàn)為兩個層次：一種是自我超越——基于自身基礎(chǔ)條件和興趣愛好上的自由自覺價值選擇；一種是外部期望——某種程度上也是學(xué)生個體對外部的自覺回應(yīng)和責(zé)任。一定的學(xué)業(yè)負擔是學(xué)生實現(xiàn)這兩個層次發(fā)展所必不可少的，而這個“一定”恰恰需要政策的作用發(fā)揮。某種意義上講，政策是價值的認知和選擇過程，利益相關(guān)者是影響這一過程實現(xiàn)的重要力量。由是論之，作為引導(dǎo)、幫助和規(guī)范學(xué)生發(fā)展的學(xué)業(yè)負擔政策，一方面需要滿足學(xué)生個體和群體的內(nèi)在需求，保證其可承受能力與主觀意志之間的合理關(guān)系，助其不斷實現(xiàn)自我超越；另一方面需要觀照外部不同利益相關(guān)者的價值表達，構(gòu)建利益相關(guān)者之間的“契約網(wǎng)”。從學(xué)生與利益相關(guān)者的依存關(guān)系上看，家庭、社會和國家是不斷遞升的利益相關(guān)者，社會外部環(huán)境是潛在的利益相關(guān)者，前者與學(xué)生互為主客體，學(xué)生存在于家庭和社會之中，并作為它們的價值對象，滿足其價值需求，進而導(dǎo)致生存與發(fā)展的條件、預(yù)期、任務(wù)和過程等的變動不居，后者則通過某種影響力制約人們對學(xué)生發(fā)展的價值認知，并影響學(xué)業(yè)負擔政策的決策。無疑，學(xué)生的社會性存在支持和強化了這種價值形態(tài)的正當性和合法性，成為學(xué)業(yè)負擔政策決策的重要價值來源，但其不能成為學(xué)業(yè)負擔政策決策的價值方向和目標，而是作為一種次生價值或衍生價值的狀態(tài)存在，并統(tǒng)一于學(xué)生個體品質(zhì)、素養(yǎng)和能力的共性指標之中。

三、學(xué)業(yè)負擔政策的價值實現(xiàn)

對學(xué)業(yè)負擔政策效果的價值判斷在于是否能夠在正確價值目標的指引下不斷實現(xiàn)其價值追求。這不僅是價值特性的實踐表現(xiàn)，也是價值形態(tài)的實踐特性，更是價值功能的實踐追求。實際上，對于學(xué)業(yè)負擔政策價值特性及其價值形態(tài)的分析，就是要探明學(xué)業(yè)負擔治理的政策邏輯，進而審視當前學(xué)業(yè)負擔政策的價值迷失并探討基于政策價值重建的政策價值實現(xiàn)路徑，最終彰顯學(xué)業(yè)負擔治理和優(yōu)化的政策價值。因此，好的政策本身固然重要，但同樣重要的恐怕還有政策的價值何以實現(xiàn)的問題。從政策價值的實現(xiàn)機制看，學(xué)業(yè)負擔政策只有通過一定的價值手段才能達成其價值目標，而這需要規(guī)范政策的基本環(huán)節(jié)，認清不同環(huán)節(jié)的價值要求，以此從根本上重建學(xué)業(yè)負擔政策。從政策價值的根基來看，學(xué)業(yè)負擔政策的人學(xué)基礎(chǔ)和人學(xué)性質(zhì)確立了學(xué)業(yè)負擔政策實現(xiàn)的價值立場，所表現(xiàn)出的價值形態(tài)也厘清了“價值叢”的內(nèi)在關(guān)系。這些從根本上說明了有價值的學(xué)業(yè)負擔政策應(yīng)是科學(xué)的，體現(xiàn)著不同價值關(guān)系的和諧性，能在其實踐過程中切實優(yōu)化學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔，具體表征為科學(xué)樣態(tài)、過程樣態(tài)和實踐樣態(tài)三種基本形式。

（一）學(xué)業(yè)負擔政策的科學(xué)化要求

科學(xué)意義上的政策包括合理的意識形態(tài)、專業(yè)化的決策人員和有效的教育研究成果等三個必不可少的條件。后現(xiàn)代政策分析理論將“合理的意識形態(tài)（rational ideology）”視為政策研究的中心［3］，作為政策出臺的理論前提。由此而論，學(xué)業(yè)負擔政策的理論前提在于為了誰的問題，這要求應(yīng)立足價值論將學(xué)生發(fā)展作為根本價值準則和方向，而不是受決策主體或者社會輿論以及其他利益相關(guān)者的影響。學(xué)生的成長和發(fā)展是一切教育教學(xué)的終極旨趣，因而各項關(guān)乎教育及學(xué)生的政策都應(yīng)該是秉持生本理念的，這需要把學(xué)生當成真正的人，按照其成長的階段性、差異性、關(guān)鍵期，既觀照到學(xué)生的短期目標達成，也觀照學(xué)生長遠發(fā)展的價值實現(xiàn)。具體而言，就是要準確把握學(xué)生智力、情意、認知等的當下狀態(tài)，科學(xué)預(yù)測未來一段時間的可能發(fā)展狀態(tài)，真正以人本的政策內(nèi)化作為政策人的理性規(guī)則和價值標準，并為外部提供一種關(guān)于學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的合理性解釋。當然，這一方面需要政策制定者的專業(yè)化水平提升，也需要他們的行為自覺，以此實現(xiàn)政策決策的專業(yè)性與科學(xué)性。然而，就當前來看，盡管行政機構(gòu)承擔著現(xiàn)實的決策主體角色，但并不符合專業(yè)決策的內(nèi)在要求，其作用在于提供一種環(huán)境、機制，保證政策出臺過程的科學(xué)性，而政策決策最終應(yīng)由專業(yè)人員作出。鑒于學(xué)業(yè)負擔的價值性質(zhì)，專業(yè)人員除堅守價值精神外，還應(yīng)把握學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展與有關(guān)法律法規(guī)之間的關(guān)系，能夠在政策共同體基礎(chǔ)上，運用科學(xué)的政策決策方法和技術(shù)，制定出系統(tǒng)的政策框架和內(nèi)容體系。此外，學(xué)業(yè)負擔政策科學(xué)性的根本保障在于教育科學(xué)研究成果的支撐，相關(guān)研究成果應(yīng)成為政策形成和執(zhí)行的科學(xué)依據(jù)，而政策的決策應(yīng)主動關(guān)注或展開問題式或系統(tǒng)性的研究，以研究型政策模式保證學(xué)業(yè)負擔政策的科學(xué)性。

（二）學(xué)業(yè)負擔政策形成的價值共識

學(xué)業(yè)負擔是多元價值主體共同作用的結(jié)果，不同主體對學(xué)業(yè)負擔有差異化的認知，也因其差異化的價值需求的復(fù)雜性影響學(xué)業(yè)負擔政策的形成和實踐效果。作為治理學(xué)業(yè)負擔的政策需要在各種價值的博弈中作出抉擇，不僅本身就是價值的反映，其形成也是價值篩選的結(jié)果。換句話說，能不能妥善協(xié)調(diào)各種價值之間的“摩擦”，以最小的損耗形成最大的價值合力，是學(xué)業(yè)負擔政策價值實效達成的重要基礎(chǔ)。從這個意義上講，學(xué)業(yè)負擔政策實踐效果的折扣除其自身的科學(xué)性外，更重要的是不同價值主體之間的利益沒有達成一致，沒有對學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展形成根本或一致的看法和態(tài)度。從學(xué)業(yè)負擔的次生價值結(jié)構(gòu)看，促進學(xué)生的生存與發(fā)展是學(xué)業(yè)負擔政策建構(gòu)的價值追求和標準，家庭、學(xué)校、社會等因依存關(guān)系的緊密程度而表現(xiàn)出價值的位階關(guān)系，也即除學(xué)生之外的價值主體的利益關(guān)照度有層次和優(yōu)先權(quán)之分，家庭的教育需求、社會的人才需求以及學(xué)校的發(fā)展需求呈現(xiàn)序列化的價值層次，其他影響力量則成為外圍價值訴求的參照。由此，學(xué)業(yè)負擔政策的形成應(yīng)將利益相關(guān)者認同政策本身及其價值內(nèi)容作為基礎(chǔ)，使政策內(nèi)容獲得不同價值主體的認可、接受，在內(nèi)化為一種自覺行為的基礎(chǔ)上達成價值共識，以此作為價值合力形成的觀念基礎(chǔ)，為學(xué)業(yè)負擔政策作用的發(fā)揮提供源源不斷的動力。價值共識經(jīng)歷認知共識、評價共識、思想共識和信念共識的過程［4］，而關(guān)鍵在于認知和評價共識，其核心是對價值標準的認可和對價值立場、態(tài)度、主張及訴求的一致性追求。因而，學(xué)業(yè)負擔政策的制訂與出臺應(yīng)參照不同利益訴求者的價值需求，尤其是核心利益群體——家長的教育期望，通過對話、調(diào)查、征求意見等方式獲得學(xué)業(yè)負擔認知的價值共識，也可以運用相關(guān)利益較低者和其他影響力量的輿論影響和利益調(diào)節(jié)，借助第三方力量達成價值共識。一言以蔽之，價值共識的理想形態(tài)是其基本理念和措施觸及主體的靈魂，使得一種價值觀念能夠成為一種信念，引領(lǐng)利益相關(guān)者遵守規(guī)則，成為共同促進學(xué)生發(fā)展的精神支柱，轉(zhuǎn)化為強大的實踐動力。

（三）學(xué)業(yè)負擔政策執(zhí)行的價值創(chuàng)造

從價值論的角度來看，學(xué)業(yè)負擔政策是價值綜合體，是精神價值、社會價值和制度價值的統(tǒng)一。精神價值滿足于政策的價值旨歸，一切以促進學(xué)生生命成長和精神自由為歸宿，社會價值滿足于不同利益相關(guān)者的價值需求，而制度價值則需要適應(yīng)現(xiàn)有教育制度或以此為契機調(diào)整現(xiàn)有教育制度。雖然多重價值的嵌入豐富了學(xué)業(yè)負擔政策的實踐場域，但總體上仍然表現(xiàn)為機構(gòu)、制度和人三大關(guān)鍵要素。簡言之，政策執(zhí)行是一個動態(tài)的過程，它是政策執(zhí)行者通過一系列行為將政策觀念轉(zhuǎn)化為實際效果，從而實現(xiàn)既定政策目標的活動過程。［5］從學(xué)業(yè)負擔政策執(zhí)行機構(gòu)現(xiàn)狀看，黨政機關(guān)及相關(guān)社會機構(gòu)影響和作用于學(xué)業(yè)負擔問題本身，不同行政部門“染指”政策形成和執(zhí)行，這必然導(dǎo)致權(quán)威分裂和權(quán)力分解，以致不能從根本上認清學(xué)業(yè)負擔價值的多元結(jié)構(gòu)，并加劇價值沖突，分化共識，造成政策的“去實質(zhì)化”［6］。在深層次上審視，政策執(zhí)行事實上是價值運行的過程，表現(xiàn)為各種價值的“競相登場”，不同價值或成為政策執(zhí)行的助推器，抑或成為其制動閥。因此，如何在學(xué)業(yè)負擔政策執(zhí)行中更大發(fā)揮正向價值的推動作用，同時消解負向價值的阻抗作用，不僅是既定政策價值發(fā)揮的要求，其本身也是一個價值再造與創(chuàng)新的過程。當前，學(xué)業(yè)負擔異化為社會問題固然需要借助相關(guān)機構(gòu)“政策叢”和執(zhí)行力使其回歸本位，如果結(jié)合教育制度的考察，學(xué)業(yè)負擔問題解決應(yīng)致力于教育制度框架下的政策工具選擇，是現(xiàn)行教育制度下傳到教育理念、運用政策資源、執(zhí)行政策方案以實現(xiàn)政策目標的過程，是教育內(nèi)部機構(gòu)協(xié)調(diào)配合并可能進行教育制度調(diào)整的價值整合過程。鑒于此，學(xué)業(yè)負擔政策出臺后，各下屬行政機構(gòu)需要在政策解釋、輔助性政策以及相關(guān)機構(gòu)的條例、規(guī)范等方面保持政策精神的內(nèi)在一致性基礎(chǔ)上，充分保證政策的法理性和價值追求，從政策執(zhí)行的認知意義上建構(gòu)新政策、條例和規(guī)范，創(chuàng)新政策目標的實施方案。而相關(guān)的社會性機構(gòu)和黨政部門的相應(yīng)政策條例則應(yīng)滿足回歸教育本質(zhì)的政策精神，端正自身的政策主體地位。學(xué)業(yè)負擔政策執(zhí)行者從教育內(nèi)部詮釋了其強制性、公共性、示范性和影響廣泛性等特征，無論是行政機構(gòu)執(zhí)行者的政策解釋、言論和批示等隱性政策價值，還是學(xué)校的教育教學(xué)實踐均滿足于這種精神特質(zhì)，并有責(zé)任和義務(wù)宣傳乃至創(chuàng)新學(xué)業(yè)負擔本身的理念、要求及歸宿，從而實現(xiàn)文本精神的社會輻射、價值增值和實踐運行。

［1］韓東屏 .人是元價值——人本價值哲學(xué)［M］.武漢：華中科技大學(xué)出版社，2013：47.

［2］劉曉明 .心理—道德教育的價值論綱［J］.教育科學(xué)研究，2010（6）：31－33＋57.

［3］周超 .當代西方政策科學(xué)方法論的范式轉(zhuǎn)向［J］.武漢大學(xué)學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版，2005（4）：529－534.

［4］胡敏中 .論價值共識［J］.哲學(xué)研究，2008（7）：96－102.

［5］陳振明 .政策科學(xué)——公共政策分析導(dǎo)論（第二版）［M］.北京：中國人民大學(xué)出版社，2003：260.

［6］涂端午 .權(quán)威分裂、價值沖突、反控制——高等教育政策制訂中的主要問題分析［J］.教育發(fā)展研究，2010（7）：22－27.