孫迎光

歷史唯物主義是在回應(yīng)資本主義時(shí)代所面臨的重大問(wèn)題中堅(jiān)定出場(chǎng)的，它進(jìn)入中國(guó)不是一個(gè)“思想事件”，而是一種內(nèi)在地塑造著當(dāng)代中國(guó)社會(huì)生活的實(shí)踐活動(dòng)。歷史唯物主義通過(guò)“中國(guó)化”直接參與了中國(guó)現(xiàn)代教育的自我型塑，開辟了中國(guó)特色社會(huì)主義教育發(fā)展道路。今天，在教育研究中，存在著西方現(xiàn)代性學(xué)術(shù)思想盛行與馬克思主義的教育研究淡出的現(xiàn)象，這使歷史唯物主義的理論魅力、思想深度和教育價(jià)值沒有充分展示出來(lái)。用歷史唯物主義把握中國(guó)教育問(wèn)題是當(dāng)下教育研究面臨的迫切而重要的思想任務(wù)。

判定中國(guó)教育的歷史方位

捕捉當(dāng)代中國(guó)教育問(wèn)題與判定教育的歷史方位存在著密切關(guān)聯(lián)。只有歷史唯物主義才能引導(dǎo)教育進(jìn)行歷史定位，將教育的時(shí)代標(biāo)識(shí)凸顯出來(lái)。當(dāng)今世界仍然處于馬克思所講的資本統(tǒng)治時(shí)代。時(shí)至今日，馬克思資本批判所揭示的社會(huì)現(xiàn)實(shí)(資本是“普照的光”)仍然沒有改變。隨著經(jīng)濟(jì)全球化的發(fā)展，馬克思在《資本論》中批判的資本拜物教(當(dāng)時(shí)主要集中在英國(guó)等幾個(gè)資本主義國(guó)家)已經(jīng)逐漸延展到全球化的資本拜物教。晚期資本主義文明的擴(kuò)張使物化成為現(xiàn)代生活世界的根本境遇，全球進(jìn)入了《資本論》的“論域”。站在歷史唯物主義的高度來(lái)判定我國(guó)教育的歷史方位，可以看出我國(guó)教育正處在由資本主義所開創(chuàng)的世界歷史進(jìn)程之中、處在社會(huì)主義新現(xiàn)代性建設(shè)的歷史過(guò)程之中。

只有跳出“歷時(shí)性與共時(shí)性的思考模式”，才能把捉住中國(guó)教育的歷史方位。這一思考模式試圖提供一個(gè)把握中國(guó)問(wèn)題的分析框架。原初現(xiàn)代化起源于西方，有學(xué)者認(rèn)為在西方國(guó)家，現(xiàn)代化有一個(gè)縱向歷時(shí)性的社會(huì)變遷過(guò)程，在時(shí)間維度上表現(xiàn)為先是從傳統(tǒng)社會(huì)向現(xiàn)代社會(huì)轉(zhuǎn)變、然后從現(xiàn)代社會(huì)向后現(xiàn)代社會(huì)轉(zhuǎn)變。中國(guó)作為“后發(fā)外源型”的現(xiàn)代化國(guó)家，西方“原生態(tài)”的歷時(shí)態(tài)的轉(zhuǎn)變?cè)谥袊?guó)社會(huì)呈現(xiàn)出一種共時(shí)態(tài)的情形(西方的“正常社會(huì)”的歷時(shí)的各個(gè)發(fā)展階段在中國(guó)社會(huì)同時(shí)并存)。這樣，基于西方立場(chǎng)，借用西方學(xué)者已有的現(xiàn)代性理論框架，中國(guó)社會(huì)的共時(shí)態(tài)的情形就是“時(shí)空錯(cuò)位”的非正常社會(huì)情形。

有學(xué)者提出了“歷時(shí)性問(wèn)題的共時(shí)性承受”命題，并且指出，“具體來(lái)說(shuō)，中國(guó)的現(xiàn)代化之路面臨著三重最基本的文化背景:‘前現(xiàn)代’、‘現(xiàn)代’和‘后現(xiàn)代’。這三種在西方原本屬于歷時(shí)遞進(jìn)的文明形態(tài)，在中國(guó)卻共時(shí)存在、糾結(jié)交錯(cuò)、異常復(fù)雜，需要我們對(duì)這種歷時(shí)性文化予以共時(shí)性的承受和消化?！雹兕愃七@樣的觀點(diǎn)，影響著教育理論。有學(xué)者說(shuō):“在西方社會(huì)中，教育現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型呈現(xiàn)出‘傳統(tǒng)—現(xiàn)代—反思—重構(gòu)’的‘歷時(shí)態(tài)’進(jìn)程，然而在中國(guó)教育現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型中卻呈現(xiàn)出‘傳統(tǒng)—現(xiàn)代’與‘反思—重構(gòu)’雙向并存的‘共時(shí)態(tài)’局面。當(dāng)代中國(guó)教育現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型不僅要實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)形態(tài)向現(xiàn)代形態(tài)的轉(zhuǎn)變，還要實(shí)現(xiàn)教育的現(xiàn)代形態(tài)的反思與重構(gòu)?！雹谌绻鞣缴鐣?huì)轉(zhuǎn)型或社會(huì)的某領(lǐng)域轉(zhuǎn)型(教育)是歷時(shí)性的A—B—C，那么，中國(guó)必然經(jīng)歷共時(shí)性的A—B和B—C。這是當(dāng)前我國(guó)許多學(xué)者難以跳出的“歷時(shí)性與共時(shí)性的思考模式”。

在這種思考模式下，人們認(rèn)為西方社會(huì)與中國(guó)社會(huì)所處的歷史方位具有歷時(shí)性發(fā)展和共時(shí)性發(fā)展的時(shí)代落差，這種觀點(diǎn)把中國(guó)社會(huì)發(fā)展強(qiáng)行拉入西方文明體系，其所進(jìn)行的中國(guó)社會(huì)與教育的歷史定位完全脫離了中國(guó)的歷史發(fā)展。

艾森斯塔特曾明確指出:“現(xiàn)代性的西方模式不是唯一‘本真’的現(xiàn)代性模式，雖然它享有歷史的優(yōu)先性，并繼續(xù)成為其他現(xiàn)代性的參照物?！雹邸皻v時(shí)性與共時(shí)性的思考模式”或明或暗地基于單一現(xiàn)代性模式理念，它假定:“在現(xiàn)代歐洲發(fā)展起來(lái)的現(xiàn)代性文化方案和那里出現(xiàn)的基本制度格局，最終將為所有正在現(xiàn)代化的社會(huì)及現(xiàn)代社會(huì)照單全收?！雹?005年11月6日，英國(guó)《觀察家報(bào)》發(fā)表詹姆斯·麥格雷戈的文章指出:“中國(guó)是世界上最大的‘起步者’也是世界上最大的‘轉(zhuǎn)向者’。”“中國(guó)在同時(shí)經(jīng)歷美國(guó)歷史上的好幾個(gè)發(fā)展階段?！雹葑髡甙阎袊?guó)的發(fā)展剪裁進(jìn)西方社會(huì)發(fā)展模式之中。這類話語(yǔ)有意無(wú)意、或多或少具有意識(shí)形態(tài)的“陷阱”:在全球化時(shí)代，“美國(guó)主導(dǎo)歐洲，在世界上西方主導(dǎo)非西方，核心主導(dǎo)邊緣，現(xiàn)代世界主導(dǎo)迅速消失的傳統(tǒng)世界，資本主義制度或多或少主導(dǎo)其他所有的制度和所有的人?！雹蕻?dāng)下流行的“歷時(shí)性與共時(shí)性的思考模式”有意無(wú)意地與此合拍。

“歷時(shí)性與共時(shí)性的思考模式”認(rèn)為當(dāng)代中國(guó)社會(huì)發(fā)展有兩條線索:“由傳統(tǒng)社會(huì)向現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展”和“由現(xiàn)代社會(huì)向后現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展”，雖然它們是共時(shí)態(tài)的并存，但仍然存在著同一時(shí)空中的兩條線索的歷時(shí)性轉(zhuǎn)變。這一思考模式把中國(guó)復(fù)雜的社會(huì)發(fā)展問(wèn)題及由此引發(fā)的教育問(wèn)題化約為歷史上的西方社會(huì)發(fā)展問(wèn)題與教育問(wèn)題。如此，就不存在真正的中國(guó)問(wèn)題和中國(guó)經(jīng)驗(yàn)，中國(guó)特色的現(xiàn)代性教育實(shí)踐就被徹底虛無(wú)化了。例如，有學(xué)者認(rèn)為在“共時(shí)態(tài)”發(fā)展中，中國(guó)社會(huì)由傳統(tǒng)社會(huì)向現(xiàn)代社會(huì)轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)社會(huì)是人身依附性社會(huì)，于是，在社會(huì)轉(zhuǎn)型中擺脫人身依附式的奴化教育就成為當(dāng)代教育改革的一項(xiàng)重要任務(wù)，“當(dāng)代中國(guó)教育現(xiàn)代化的優(yōu)先任務(wù)是彰顯主體性，擺脫人身依附式的奴化教育與不把人當(dāng)人的物化教育，培育理性而自由的健全主體。”“當(dāng)代中國(guó)教育啟蒙所孜孜以求的正是實(shí)現(xiàn)從‘依附性’的臣民向‘自主性’的公民轉(zhuǎn)變?！雹哌@實(shí)際上是抽象地將當(dāng)今中國(guó)人置于想象的西方中世紀(jì)的社會(huì)中，將西方國(guó)家前現(xiàn)代所產(chǎn)生的教育問(wèn)題當(dāng)作自己的教育問(wèn)題。然而，在當(dāng)代中國(guó)并不存在“‘依附性’的臣民”和人身依附式的奴化教育形態(tài)。只有通過(guò)“歷時(shí)性與共時(shí)性的思考模式”才能演繹出這種教育形態(tài)。又如，面對(duì)西方現(xiàn)代化進(jìn)程中出現(xiàn)的主體性危機(jī)，有學(xué)者指出:“中國(guó)社會(huì)現(xiàn)代化進(jìn)程的階段和需求表明，盲從西方的主體性批判有與中國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程相脫節(jié)甚或發(fā)生矛盾的危險(xiǎn)，因?yàn)楝F(xiàn)代主體性建構(gòu)在諸多領(lǐng)域仍未實(shí)現(xiàn)，尚嫌缺乏?！雹嗳绻@里所說(shuō)的中國(guó)的“現(xiàn)代主體性”詞義等同于西方社會(huì)的“現(xiàn)代主體性”，它與西方社會(huì)的現(xiàn)代主體性相比，“在諸多領(lǐng)域仍未實(shí)現(xiàn)”，進(jìn)而主張不能輕易否定中國(guó)現(xiàn)代主體性，認(rèn)為中國(guó)場(chǎng)域中的主體性教育尚未完成自己的使命。那么，這樣的理論就容易將中國(guó)的“現(xiàn)代主體性”問(wèn)題完全西方化。

依照“歷時(shí)性與共時(shí)性的思考模式”來(lái)看中國(guó)社會(huì)，中國(guó)社會(huì)處于前現(xiàn)代問(wèn)題、現(xiàn)代性問(wèn)題和后現(xiàn)代問(wèn)題的共時(shí)性的交匯之中，捕捉當(dāng)代中國(guó)教育問(wèn)題就要面對(duì)共時(shí)性的“問(wèn)題叢”。“問(wèn)題叢”使中國(guó)成為西方歷史不同發(fā)展階段的社會(huì)問(wèn)題混雜的“大熔爐”，使中國(guó)社會(huì)呈現(xiàn)出碎片化(看似亦中亦西亦今亦古，實(shí)則不中不西不今不古)的“混沌”的社會(huì)圖景，使中國(guó)教育問(wèn)題探索陷入混亂的叢林之中。在一些人看來(lái)，共時(shí)性的“問(wèn)題叢”是區(qū)別中國(guó)社會(huì)與西方社會(huì)的根據(jù)(由于西方社會(huì)已經(jīng)解決了前現(xiàn)代問(wèn)題，不存在這種“問(wèn)題叢”)，是中國(guó)學(xué)術(shù)研究不能盲從西方學(xué)術(shù)研究的根據(jù)。由于中國(guó)存在著共時(shí)性的“問(wèn)題叢”，西方人反思與批判現(xiàn)代性，我們就要既倡導(dǎo)又反思與批判現(xiàn)代性;西方人批判現(xiàn)代主體性，我們就要既倡導(dǎo)又反思與批判現(xiàn)代主體性?？傊?，我們慢一拍!我們與西方人思考方式的最大不同就體現(xiàn)在“既……又……”上面。這種思考模式越是要找出中西不同、越是要突出中國(guó)教育問(wèn)題的個(gè)性(表面上確實(shí)產(chǎn)生了中西不同的假象)，就越是無(wú)法發(fā)現(xiàn)真正的中國(guó)教育問(wèn)題，造成了中國(guó)教育現(xiàn)代性的目標(biāo)和道路的迷惘。

簡(jiǎn)單地把西方的“傳統(tǒng)”、“現(xiàn)代”、“現(xiàn)代性”和“后現(xiàn)代性”概念搬運(yùn)到中國(guó)，造成教育理論本土性失語(yǔ)嚴(yán)重，使中國(guó)教育理論研究陷入“傳統(tǒng)與現(xiàn)代”、“現(xiàn)代與后現(xiàn)代”無(wú)休止的爭(zhēng)論中。中國(guó)的崛起已經(jīng)吸引了越來(lái)越多的西方人從事中國(guó)模式研究(例如提出“北京共識(shí)”、“中國(guó)模式”)，而我們一些學(xué)者在研究中國(guó)問(wèn)題時(shí)卻把注意力放在西方模式上，這不能不說(shuō)是一件令人遺憾的事。

捕捉當(dāng)代中國(guó)教育問(wèn)題

有學(xué)者指出:“西方中心話語(yǔ)一直在知識(shí)領(lǐng)域尤其在人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域占據(jù)著優(yōu)勢(shì)，教育學(xué)話語(yǔ)權(quán)力也一直在西方中心控制之下?！?dāng)我們開口說(shuō)話之前，外來(lái)的、被移植的東西已經(jīng)先在地給我們預(yù)設(shè)了話語(yǔ)的規(guī)則，在先驗(yàn)規(guī)則的圈定下，我們只有尋著已有的定勢(shì)和套路說(shuō)話，那些定勢(shì)和套路構(gòu)成我們語(yǔ)言的鎖鏈，牢牢地拴著我們的心，牽引著我們的思維就范那已成定局的模式。”⑨這反映了當(dāng)今教育學(xué)話語(yǔ)存在的危機(jī)，“歷時(shí)性與共時(shí)性的思考模式”是這種話語(yǔ)危機(jī)的突出表現(xiàn)形式。

教育理論沉醉于西方問(wèn)題的分析框架，無(wú)異于削自己之足以適他人之履。鄧小平指出:“世界上的問(wèn)題不可能都用一個(gè)模式解決。中國(guó)有中國(guó)自己的模式。”⑩中國(guó)自己的模式是由中國(guó)問(wèn)題來(lái)彰顯的。馬克思指出:“一個(gè)時(shí)代的迫切問(wèn)題，有著和任何在內(nèi)容上有根據(jù)的因而也是合理的問(wèn)題的共同的命運(yùn):主要的困難不是答案，而是問(wèn)題?！?“每個(gè)問(wèn)題只要已成為現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題，就能得到答案。……問(wèn)題卻是公開的、無(wú)所顧忌的、支配一切個(gè)人的時(shí)代之聲。問(wèn)題是時(shí)代的格言，是表現(xiàn)時(shí)代自己內(nèi)心狀態(tài)的最實(shí)際的呼聲?！?問(wèn)題蘊(yùn)含著時(shí)代精神與歷史趨勢(shì)，離開了對(duì)當(dāng)今中國(guó)的時(shí)代問(wèn)題與歷史趨勢(shì)的把握，一切教育研究的意義就蕩然無(wú)存。

當(dāng)代中國(guó)教育存在著許多問(wèn)題，為了防止不加選擇地將現(xiàn)實(shí)生活中所有教育問(wèn)題都納入到研究范疇而導(dǎo)致學(xué)術(shù)研究的碎片化，為了切中當(dāng)代中國(guó)教育問(wèn)題的命脈，就要捕捉覆蓋范圍大、持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)的中國(guó)教育問(wèn)題。這種教育問(wèn)題不能通過(guò)簡(jiǎn)單的經(jīng)驗(yàn)直觀方法加以把握，而要通過(guò)歷史唯物主義的深刻分析得以顯現(xiàn)。

歷史唯物主義視域中的中國(guó)教育問(wèn)題從屬于馬克思所揭示的世界歷史的“從何而來(lái)”和“向何而去”的問(wèn)題域，它是在歷史中生成的。今天，人類整體實(shí)踐通過(guò)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和民族國(guó)家間的普遍交往已由“地域性的個(gè)人”活動(dòng)向“世界歷史性的、經(jīng)驗(yàn)上普遍的個(gè)人”活動(dòng)轉(zhuǎn)變，作為世界歷史一個(gè)有機(jī)組成部分的中國(guó)正在通過(guò)對(duì)外開放和發(fā)展市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)加速由民族歷史向世界歷史轉(zhuǎn)變。

世界歷史與民族發(fā)展之間既存在整體與部分的關(guān)系，又存在普遍與特殊的關(guān)系。一方面，中國(guó)相對(duì)于世界歷史資本全球化的發(fā)展?fàn)顟B(tài)有其特殊性，它只能有選擇地部分從屬現(xiàn)代文明。羅素曾在《中國(guó)問(wèn)題》一書中指出:中國(guó)文明如果完全屈從于西方文明將是人類文明史的悲哀。另一方面，世界歷史把作為特殊的中國(guó)社會(huì)作為一個(gè)環(huán)節(jié)包含在自身之中，中國(guó)社會(huì)發(fā)展內(nèi)在地包含著世界歷史發(fā)展的普遍化力量。這一普遍化的力量就蘊(yùn)含著揚(yáng)棄資本主義文明，開啟新型文明(自由人聯(lián)合體的社會(huì))的發(fā)展趨勢(shì)。這一普遍化的力量不是一種抽象的絕對(duì)必然性或黑格爾式的“理性狡計(jì)”，它來(lái)自于由現(xiàn)代文明的成就與限度、歷史性與局限性所激發(fā)的“使現(xiàn)存世界革命化，實(shí)際地反對(duì)并改變現(xiàn)存的事物”的人類社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。在歷史向世界歷史轉(zhuǎn)變的今天，中國(guó)教育被世界歷史發(fā)展的普遍化的力量所驅(qū)動(dòng)。中國(guó)當(dāng)代教育問(wèn)題是在依據(jù)中國(guó)現(xiàn)實(shí)發(fā)展的前提下，如何使教育與世界歷史運(yùn)動(dòng)方向相契合。尋求契合的道路是一條非西方的自主發(fā)展的教育道路。在這條路上，只有探索前行，沒有現(xiàn)成可借鑒的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，沒有科學(xué)回答這一問(wèn)題的可直接運(yùn)用的理論資源。與“歷時(shí)性與共時(shí)性的思考模式”下的偽問(wèn)題相比較，中國(guó)教育問(wèn)題是最能激發(fā)思想的東西，也是最需要教育去思考的東西。

處于世界交往中的中國(guó)教育問(wèn)題既有普遍性，它與世界歷史進(jìn)程的本質(zhì)相關(guān)，超越了民族的狹隘性;又有特殊性，它植根于中國(guó)教育現(xiàn)代化實(shí)踐。捕捉與解析這一問(wèn)題，是社會(huì)主義教育現(xiàn)代性實(shí)踐所提出的思想任務(wù)。馬克思指出:“問(wèn)題并不在于實(shí)現(xiàn)某種空想的體系，而在于要自覺地參加我們眼前發(fā)生的改造社會(huì)的歷史過(guò)程?！?捕捉與解析教育問(wèn)題不在于建構(gòu)學(xué)術(shù)研究體系，而在于秉承馬克思“改變世界”的根本旨趣，促進(jìn)教育向馬克思所揭示的世界歷史方向前行。

揭示問(wèn)題存在的現(xiàn)實(shí)處境

馬克思指出:“人類始終只是提出自己能夠解決的任務(wù)，因?yàn)橹灰屑?xì)考察就可以發(fā)現(xiàn)，任務(wù)本身，只有在解決它的物質(zhì)條件已經(jīng)存在或者至少是在生成過(guò)程中的時(shí)候，才會(huì)產(chǎn)生?！?這啟示我們:教育研究的問(wèn)題不是任意的，而是具有極強(qiáng)的時(shí)代性與現(xiàn)實(shí)性。研究中國(guó)教育問(wèn)題，必須深入中國(guó)社會(huì)現(xiàn)實(shí)，從現(xiàn)有的物質(zhì)生活條件及其在這種物質(zhì)生活條件之下展開的實(shí)踐活動(dòng)入手，剖析問(wèn)題存在的現(xiàn)實(shí)處境。

馬克思指出:資產(chǎn)階級(jí)開創(chuàng)了世界歷史，“正像它使農(nóng)村從屬于城市一樣，它使未開化和半開化的國(guó)家從屬于文明的國(guó)家，使農(nóng)民的民族從屬于資產(chǎn)階級(jí)的民族，使東方從屬于西方。”?盡管馬克思揭示了這種“從屬”關(guān)系，但并不像“歷史終結(jié)論”那樣把整個(gè)世界歷史歸屬于資本主義文明，使人類文明全部從屬于現(xiàn)代文明。馬克思預(yù)見到了資本主義文明發(fā)展的限度，資本的貪婪本性是無(wú)限增殖，“道德與自然，年齡與性別，晝和夜的界限，統(tǒng)統(tǒng)被摧毀了?！?以資本為最高原則的社會(huì)會(huì)走向“創(chuàng)造性毀滅”，《資本論》預(yù)言資本主義外殼將要炸毀。

今天，在《增長(zhǎng)的極限》敲響了人類生態(tài)危機(jī)的警鐘以后，人們進(jìn)一步意識(shí)到資本的肆意擴(kuò)張已經(jīng)觸及到人類生存的自然底線(在馬克思時(shí)期，這個(gè)問(wèn)題沒有充分暴露出來(lái))，資本主義文明展示了整個(gè)人類毀滅的可能性前景。吳曉明教授指出:“由于人口的眾多和體量的巨大，……只要我們的發(fā)展目標(biāo)指向美國(guó)標(biāo)準(zhǔn)的生活方式，我們就會(huì)在自然方面需要一整個(gè)‘地球表面’，……這是可以用自然科學(xué)的精確性來(lái)加以描述的?！敝袊?guó)要按照美國(guó)的發(fā)展模式發(fā)展，以消耗地球資源為前提，就會(huì)“驅(qū)迫現(xiàn)代文明迅速地、不可遏制地抵達(dá)終結(jié)階段。”?從馬克思的資本批判到一百多年來(lái)資本全球化的發(fā)展歷史，證明了中國(guó)不能按照資本主義文明的發(fā)展模式發(fā)展。

歷史唯物主義為我們開啟了一種趨向新型文明的可能性。當(dāng)今世界是一個(gè)多重現(xiàn)代化的時(shí)代，由資本主義所開啟的現(xiàn)代文明不具有對(duì)世界歷史的普遍的和終極的支配能力。中國(guó)的發(fā)展不是跟在西方文明的后面“共時(shí)性”的亦步亦趨，不是西方社會(huì)在世界歷史中的延續(xù)。中國(guó)走向現(xiàn)代化的路徑與制度安排有其獨(dú)特的行進(jìn)軌跡，它是由歷史唯物主義引導(dǎo)走向現(xiàn)代化的。毛澤東指出:“自從中國(guó)人學(xué)會(huì)了馬克思列寧主義以后，中國(guó)人在精神上由被動(dòng)轉(zhuǎn)入主動(dòng)。”?在改革開放的今天，中國(guó)相對(duì)于西方資本主義文明只能是有選擇地部分從屬(社會(huì)主義社會(huì)繞不開生產(chǎn)力的高度發(fā)展，必須充分占有資本主義文明所創(chuàng)造的一切積極成果)，而不是被動(dòng)地全部從屬。正如吳曉明教授所指出的:“當(dāng)今中國(guó)發(fā)展的實(shí)際可能性，一方面依其部分從屬于現(xiàn)代文明，另一方面則由其完全進(jìn)入到此種文明中去的不可能性而獲得基本定向。”?這是中國(guó)教育問(wèn)題存在的現(xiàn)實(shí)處境。這一現(xiàn)實(shí)處境使中國(guó)教育問(wèn)題之于我們不管熟悉抑或陌生、認(rèn)識(shí)抑或未認(rèn)識(shí)都始終在場(chǎng)。這要求教育跳出非此即彼的形而上學(xué)思想:要么只有西方現(xiàn)代化的一條道路，要么各國(guó)家的現(xiàn)代化道路是不可通約的。

“中國(guó)崛起”向世人展示了中國(guó)在世界歷史進(jìn)程中獨(dú)特的現(xiàn)代性生成圖景。發(fā)展社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，將市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)主義制度相結(jié)合，使中國(guó)有資本主義因素，但不存在馬克思筆下的資本主義現(xiàn)代社會(huì)(資本主義市民社會(huì)體制)，人的社會(huì)關(guān)系并非表現(xiàn)為全面的物的關(guān)系;作為初級(jí)階段的社會(huì)主義社會(huì)，中國(guó)從傳統(tǒng)社會(huì)脫胎而來(lái)，有傳統(tǒng)社會(huì)因素，但不存在馬克思筆下的人的依賴狀態(tài)的傳統(tǒng)社會(huì)，人的社會(huì)關(guān)系并非表現(xiàn)為封建的、宗法關(guān)系。中國(guó)現(xiàn)代性的社會(huì)主義定向決定著中國(guó)社會(huì)不存在人的依賴狀態(tài)的傳統(tǒng)社會(huì)、資本主義現(xiàn)代社會(huì)和社會(huì)主義社會(huì)的三重本質(zhì)，沒有形成三重社會(huì)依次展開和演化的基本結(jié)構(gòu)。當(dāng)今中國(guó)社會(huì)既沒有傳統(tǒng)社會(huì)與現(xiàn)代社會(huì)并存現(xiàn)象，又沒有從前現(xiàn)代社會(huì)向現(xiàn)代社會(huì)轉(zhuǎn)型與現(xiàn)代社會(huì)向后現(xiàn)代社會(huì)轉(zhuǎn)型的所謂雙重轉(zhuǎn)型并存現(xiàn)象。因此，中國(guó)教育并不存在由傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)型和現(xiàn)代教育向后現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)型的所謂雙重轉(zhuǎn)型并存現(xiàn)象。中國(guó)社會(huì)與教育不會(huì)“共時(shí)性”地步西方“歷時(shí)性”的后塵。

筆者并不否認(rèn)，西方國(guó)家在現(xiàn)代化的社會(huì)發(fā)展中遇到過(guò)的一些問(wèn)題，是中國(guó)社會(huì)發(fā)展過(guò)程中可能遇到的問(wèn)題。他們所走過(guò)的彎路，對(duì)中國(guó)教育具有一定的借鑒意義。但我們不能把西方社會(huì)轉(zhuǎn)型中的教育經(jīng)驗(yàn)當(dāng)作普遍性經(jīng)驗(yàn)，生搬硬套到中國(guó)教育的具有特殊性的轉(zhuǎn)型實(shí)踐中來(lái)。中國(guó)教育不可能實(shí)現(xiàn)一個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)”的西方現(xiàn)代化，我們所遇到的問(wèn)題的表現(xiàn)形態(tài)常常是復(fù)雜的，我們的問(wèn)題不能被簡(jiǎn)單地切分到“前現(xiàn)代”、“現(xiàn)代性”、“后現(xiàn)代性”的分析框架中去。中國(guó)教育問(wèn)題存在的現(xiàn)實(shí)處境為教育發(fā)展提供的可能性指向是沿著馬克思所揭示世界歷史的方向前行。

合理選擇解決中國(guó)教育問(wèn)題的基本路徑

資本是現(xiàn)代社會(huì)的基本原則，由資本主義所開啟的現(xiàn)代文明是有歷史限度的。這一歷史限度決定了當(dāng)代中國(guó)教育只能依據(jù)中國(guó)現(xiàn)實(shí)的發(fā)展道路來(lái)定向。

(一)把握中國(guó)教育現(xiàn)代性的實(shí)質(zhì)

教育不能抽象地談?wù)摤F(xiàn)代性、現(xiàn)代社會(huì)與現(xiàn)代文明，而應(yīng)該按照歷史唯物主義的批判精神賦予它們具體的時(shí)代內(nèi)容。馬克思通過(guò)資本劃出現(xiàn)代社會(huì)，現(xiàn)代社會(huì)的各種因素內(nèi)涵于資本邏輯之中。馬克思指出:“資產(chǎn)階級(jí)，由于一切生產(chǎn)工具的迅速改進(jìn)，由于交通的極其便利，把一切民族甚至最野蠻的民族都卷到文明中來(lái)了?！仁挂磺忻褡濉绻鼈儾幌霚缤龅脑挕捎觅Y產(chǎn)階級(jí)的生產(chǎn)方式;它迫使它們?cè)谧约耗抢锿菩兴^的文明，即變成資產(chǎn)者。一句話，它按照自己的面貌為自己創(chuàng)造出一個(gè)世界?！?在馬克思看來(lái)，“資本來(lái)到世間”開啟了現(xiàn)代文明。馬克思揭示了現(xiàn)代性、現(xiàn)代社會(huì)與現(xiàn)代文明與資本存在著本質(zhì)關(guān)聯(lián)。教育只有把捉住這一本質(zhì)關(guān)聯(lián)，才能不再將中西方教育現(xiàn)代性視為同質(zhì)性的東西，才能領(lǐng)會(huì)中國(guó)教育現(xiàn)代性獨(dú)特的發(fā)展道路和發(fā)展任務(wù)。

中國(guó)現(xiàn)代性與資本邏輯的關(guān)系全然不同于西方現(xiàn)代性與資本邏輯的關(guān)系，這決定了中國(guó)教育現(xiàn)代性發(fā)展道路具有區(qū)別于西方教育現(xiàn)代性發(fā)展道路的鮮明個(gè)性，它要在發(fā)展資本(創(chuàng)新資本的新形式)、利用資本(促使資本完成其歷史使命)、馴服資本(使其不成為左右中國(guó)道路的根本因素)、最終消滅資本的社會(huì)主義新現(xiàn)代性建設(shè)背景下，形成與社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制和全面建設(shè)小康社會(huì)目標(biāo)相適應(yīng)的教育體制機(jī)制。這是解決當(dāng)代中國(guó)教育問(wèn)題的核心所在。這種教育現(xiàn)代性建設(shè)具有獨(dú)特的教育轉(zhuǎn)型任務(wù)，這種轉(zhuǎn)型不是“‘傳統(tǒng)—現(xiàn)代’與‘反思—重構(gòu)’雙向并存的‘共時(shí)態(tài)’”意義上的轉(zhuǎn)型，而是從傳統(tǒng)社會(huì)主義計(jì)劃經(jīng)濟(jì)高度集權(quán)的管理體制向社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的教育體制機(jī)制轉(zhuǎn)型。這種現(xiàn)代性建設(shè)是對(duì)傳統(tǒng)社會(huì)主義教育(排斥市場(chǎng)的教育)和現(xiàn)代資本主義教育(西方新自由主義所謀劃的市場(chǎng)化教育)的雙重?fù)P棄。

不能把“現(xiàn)代性”作為普遍的、抽象的形式邏輯概念運(yùn)用于中國(guó)社會(huì)和中國(guó)教育。沃勒斯坦指出:“我們并非生活在一個(gè)現(xiàn)代化的世界，而是一個(gè)資本主義的世界?！?詹姆遜指出:“現(xiàn)代性唯一令人滿意的語(yǔ)義學(xué)意義在于它與資本主義的聯(lián)系?！?這些話提醒人們:抽象的現(xiàn)代化、現(xiàn)代性術(shù)語(yǔ)會(huì)掩蓋現(xiàn)代文明的資本主義性質(zhì)。抽象的前現(xiàn)代、現(xiàn)代、后現(xiàn)代在中國(guó)共時(shí)性出場(chǎng)的話語(yǔ)則完全遮蔽了中國(guó)教育問(wèn)題。教育沿著馬克思所揭示的世界歷史方向前行，就要批判與揚(yáng)棄資本現(xiàn)代性意蘊(yùn)，凸顯中國(guó)社會(huì)主義教育現(xiàn)代性內(nèi)涵。

(二)培育社會(huì)主義世界歷史性個(gè)人

社會(huì)主義與資本主義是兩種不同的現(xiàn)代性籌劃，中國(guó)教育現(xiàn)代性決定了教育要培育社會(huì)主義世界歷史性個(gè)人。一方面，中國(guó)對(duì)現(xiàn)代文明的歷史性的部分從屬使中國(guó)教育進(jìn)入了經(jīng)濟(jì)全球化的世界歷史進(jìn)程之中，使教育所培養(yǎng)的人具有馬克思所說(shuō)的“世界歷史性個(gè)人”的性質(zhì)。這要求教育要提升國(guó)際化水平，積極地占有現(xiàn)代文明成果。如同馬克思所說(shuō)的那樣，使教育中的人“同整個(gè)世界的生產(chǎn)(也包括精神的生產(chǎn))發(fā)生實(shí)際聯(lián)系，并且可能有力量來(lái)利用全球的這種全面生產(chǎn)(人們所創(chuàng)造的一切)”，?使他們具有回應(yīng)經(jīng)濟(jì)全球化帶來(lái)挑戰(zhàn)的能力。另一方面，由于中國(guó)不能完全進(jìn)入現(xiàn)代文明，這決定了教育不能全盤輸入資本主義教育模式，而要按照社會(huì)主義的本質(zhì)來(lái)促進(jìn)人的發(fā)展，教育所培養(yǎng)的人是社會(huì)主義世界歷史性個(gè)人。科教興國(guó)戰(zhàn)略的實(shí)施使當(dāng)今中國(guó)正處在從教育大國(guó)向教育強(qiáng)國(guó)、從人力資源大國(guó)向人力資源強(qiáng)國(guó)邁進(jìn)的新起點(diǎn)上。教育的強(qiáng)國(guó)夢(mèng)不是要建立一個(gè)由資本驅(qū)動(dòng)的、西方式的、擴(kuò)張主義的強(qiáng)國(guó)，即如亨廷頓所預(yù)言的中國(guó)那樣通過(guò)對(duì)外擴(kuò)張來(lái)實(shí)行帝國(guó)主義。?教育所培育的人也不是像資本主義世界歷史性個(gè)人那樣為在全球范圍內(nèi)攫取資源、文化侵略和在各大領(lǐng)域追逐世界霸權(quán)的目標(biāo)服務(wù)。

在一些西方國(guó)家看來(lái)，中國(guó)崛起是對(duì)其主導(dǎo)下的傳統(tǒng)國(guó)際秩序及地緣政治格局的挑戰(zhàn)。一輪又一輪驅(qū)之不去的“中國(guó)威脅論”和“中國(guó)崩潰論”是對(duì)中國(guó)和平崛起的誤解和曲解，甚至是別有用心地將中國(guó)妖魔化。今天，全球資本主義與中國(guó)特色社會(huì)主義有一個(gè)長(zhǎng)期博弈的過(guò)程，教育所培育的社會(huì)主義世界歷史性個(gè)人要有道路自信，將這些論調(diào)視為提醒我們注意的“預(yù)警裝置”，大力發(fā)展綜合國(guó)力，提高抵御風(fēng)險(xiǎn)的能力，在確保國(guó)家利益特別是其核心利益不受侵犯的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)與世界各國(guó)的合作，創(chuàng)造互利互惠的“共贏”關(guān)系，推動(dòng)世界社會(huì)主義發(fā)展，為維護(hù)人類整體利益和長(zhǎng)遠(yuǎn)利益作出貢獻(xiàn)。

(三)超越“左”與“右”

今天，《資本論》所揭示的資本邏輯仍然有繼續(xù)生存的空間與價(jià)值，同時(shí)，中國(guó)道路又要超越資本邏輯。這一狀態(tài)容易導(dǎo)致學(xué)術(shù)研究的左與右的區(qū)分，進(jìn)而影響到對(duì)中國(guó)道路的自信。教育要超越“左”與“右”，利用資本關(guān)系與市場(chǎng)機(jī)制的利益杠桿推進(jìn)教育發(fā)展。一方面，中國(guó)道路不會(huì)歸屬于西方新自由主義所謀劃的全球資本主義體系。我們不能“向右轉(zhuǎn)”，像西方國(guó)家那樣，立足于新自由主義的市場(chǎng)邏輯，進(jìn)行市場(chǎng)化原則的教育改革。另一方面，要警惕反資本的“左”的民粹主義思想，維護(hù)30多年教育改革取得的成果，肯定當(dāng)代資本形式對(duì)教育資源優(yōu)化配置的積極歷史性作用，不使改革退回到計(jì)劃經(jīng)濟(jì)軌道。

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》指出:“全面形成與社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制和全面建設(shè)小康社會(huì)目標(biāo)相適應(yīng)的充滿活力、富有效率、更加開放、有利于科學(xué)發(fā)展的教育體制機(jī)制?！本唧w包括從機(jī)制入手，進(jìn)行改革:學(xué)前教育要建立政府主導(dǎo)、社會(huì)參與、公辦民辦并舉的辦園機(jī)制。職業(yè)教育要建立健全政府主導(dǎo)、行業(yè)指導(dǎo)、企業(yè)參與的辦學(xué)機(jī)制，制定促進(jìn)校企合作辦學(xué)法規(guī)，推進(jìn)校企合作制度化。高等教育要探索學(xué)校理事會(huì)或董事會(huì)發(fā)揮積極作用的機(jī)制。這些改革有利于轉(zhuǎn)變高度行政化的資源配置方式，拓寬教育經(jīng)費(fèi)來(lái)源渠道，緩解教育的供給不足問(wèn)題。然而，應(yīng)當(dāng)清楚地意識(shí)到:隨著市場(chǎng)化程度的提高，教育的資源配置結(jié)構(gòu)和社會(huì)關(guān)系的調(diào)整過(guò)程不僅伴隨著滿足人民群眾接受良好教育的強(qiáng)烈需要，而且伴隨著資本與市場(chǎng)在教育領(lǐng)域的滲透過(guò)程。資本原則是唯利是圖，它與以人為本的教育精神相悖。教育改革既要承認(rèn)和發(fā)揮資本的積極作用又要警惕和限制和其消極作用。

今天，教育管理體制上高度集權(quán)問(wèn)題依然十分突出，行政權(quán)力控制下的市場(chǎng)對(duì)教育介入常常引發(fā)教育畸形發(fā)展。例如，行政部門利用市場(chǎng)主導(dǎo)優(yōu)勢(shì)謀取資本，產(chǎn)生“偽市場(chǎng)化”，導(dǎo)致行政權(quán)力擴(kuò)張與膨脹。當(dāng)去行政化的教育改革觸碰到利益集團(tuán)的根本利益時(shí)，意識(shí)形態(tài)就會(huì)被一些人別有用心地作為阻撓改革的借口(用加強(qiáng)黨的領(lǐng)導(dǎo)反對(duì)教育去行政化，用“維穩(wěn)”拒絕改革深化)。在教育改革進(jìn)入深水區(qū)時(shí)期，如何超越“左”與右，駕馭資本，是一大難題。許多問(wèn)題(比如，如何進(jìn)一步確定教育中的行政權(quán)力邊界與市場(chǎng)的發(fā)展空間等等)需要在實(shí)踐中探索。教育改革闖出深水區(qū)應(yīng)該以去行政化弊端、駕馭資本為導(dǎo)向。只有去行政化才能更好地駕馭資本。只有駕馭資本才能超越現(xiàn)代文明，使教育形成一條抗御西方新自由主義的成功道路，并以強(qiáng)勁姿態(tài)參與和推進(jìn)世界歷史進(jìn)程。

(四)建構(gòu)本土原創(chuàng)的教育理論

國(guó)家的崛起一定要有自己話語(yǔ)的崛起，文化自覺是教育理論話語(yǔ)崛起的先決條件。在世界歷史進(jìn)程中，中國(guó)對(duì)現(xiàn)代文明的必然的、部分的從屬曾使教育理論處于漫長(zhǎng)的學(xué)徒狀態(tài)。這一特定階段不可避免，有其歷史合理意義。然而，今天經(jīng)濟(jì)全球化使跨文化交流日益頻繁，西方國(guó)家憑借其經(jīng)濟(jì)、軍事和科技優(yōu)勢(shì)將自己的文化視為進(jìn)步的文化，將其他文化視為落后的文化。如果在跨文化交流中，教育不能擺脫對(duì)外來(lái)學(xué)術(shù)的學(xué)徒狀態(tài)，以蘊(yùn)含在西方學(xué)界話語(yǔ)中的現(xiàn)代化為標(biāo)桿來(lái)進(jìn)行歷史反思、現(xiàn)實(shí)批判和未來(lái)籌劃，那么，在學(xué)術(shù)上就無(wú)法達(dá)到教育理論的文化自覺。中國(guó)不完全從屬現(xiàn)代文明并且中華民族的歷史性實(shí)踐選擇了中國(guó)特色社會(huì)主義道路，決定了教育研究者要以歷史唯物主義為指導(dǎo)，通過(guò)馬克思世界歷史理論把握中國(guó)教育問(wèn)題，自覺地建構(gòu)本土原創(chuàng)的“自主品牌”的教育理論。

歷史唯物主義是教育理論思入現(xiàn)代性的引領(lǐng)旗幟，它在把握中國(guó)教育問(wèn)題上具有世界觀與方法論上強(qiáng)大的支撐作用。今天，世界歷史進(jìn)程(全球正在步入《資本論》批判語(yǔ)境)愈來(lái)愈激發(fā)著中國(guó)教育問(wèn)題之思，只有歷史唯物主義才能使教育成功地躍入這種“思”，它思考教育如何與世界歷史運(yùn)動(dòng)方向相契合。這種思考包括:我們從哪里來(lái)(地域性的民族歷史的教育傳統(tǒng))、我們是什么(世界歷史進(jìn)程中的中國(guó)教育現(xiàn)代性實(shí)質(zhì))、我們向哪里去(面向未來(lái)的中國(guó)教育走向)，使教育形成探索過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)的現(xiàn)世智慧，不斷地反思和把握教育的自我存在方式，進(jìn)而達(dá)到教育理論的文化自覺。這種思考絕非意味著歷史唯物主義已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了先驗(yàn)真理，教育研究只是在現(xiàn)實(shí)中如實(shí)地兌現(xiàn)這種真理。歷史唯物主義為中國(guó)教育問(wèn)題提供致思的方向，在“歷時(shí)性與共時(shí)性的思考模式”不斷制造中國(guó)教育問(wèn)題的假象之時(shí)，它保證思想不受西方現(xiàn)代性理論的牽引而墜入無(wú)關(guān)緊要、索然無(wú)味的偽問(wèn)題。中國(guó)教育理論只有在對(duì)中國(guó)教育問(wèn)題不懈的、熱烈的、思考中才能成長(zhǎng)與壯大起來(lái)。

當(dāng)今世界上的一元獨(dú)霸的文化帝國(guó)主義和排斥一切外來(lái)文化的文化保守主義等文化立場(chǎng)都背離了世界歷史發(fā)展趨勢(shì)，都是文化不自覺的表現(xiàn)。教育研究既要反對(duì)文化帝國(guó)主義又要反對(duì)文化保守主義，在橫向的跨文化交流中與異域文化平等對(duì)話，吸取其他民族的優(yōu)秀文化成果，在縱向的傳統(tǒng)文化傳承中發(fā)掘中國(guó)傳統(tǒng)文化的優(yōu)秀成分。

社會(huì)實(shí)踐是教育理論文化自覺的生長(zhǎng)點(diǎn)，歷史唯物主義指導(dǎo)下的教育理論研究必須扎根于中國(guó)社會(huì)實(shí)踐土壤。改革開放以來(lái)，我國(guó)教育事業(yè)實(shí)現(xiàn)了歷史性跨越式發(fā)展，已經(jīng)建立起世界上最大規(guī)模的教育體系，體現(xiàn)了新時(shí)期中國(guó)人在教育實(shí)踐中培植起來(lái)的非凡創(chuàng)造能力。中國(guó)教育理論的最大成就是對(duì)世界歷史進(jìn)程中的當(dāng)代中國(guó)教育的社會(huì)實(shí)踐進(jìn)行反思和總結(jié)，使理論研究成為不斷提升中國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)、創(chuàng)造中國(guó)教育模式的理論自覺過(guò)程。只有這種教育研究才能回答中國(guó)問(wèn)題，為規(guī)模浩大的華夏智力資源開發(fā)提供現(xiàn)世的智慧，從而在中國(guó)與世界的文化互動(dòng)中增強(qiáng)中國(guó)教育理論在世界的影響力。

①鄒廣文:《當(dāng)代哲學(xué)如何關(guān)注“中國(guó)問(wèn)題”》，《哲學(xué)動(dòng)態(tài)》2013年第3期。

②⑦胡金木:《當(dāng)代中國(guó)教育的雙重轉(zhuǎn)型與雙重啟蒙訴求》，《高等教育研究》2012年第7期。

③馮平等:《“復(fù)雜現(xiàn)代性”框架下的核心價(jià)值建構(gòu)》，《中國(guó)社會(huì)科學(xué)》2013年第7期。

④艾森斯塔特:《反思現(xiàn)代性》，三聯(lián)書店，2006年，第6頁(yè)。

⑤陸劍杰:《深入研究當(dāng)代中國(guó)人的歷史定位和未來(lái)命運(yùn)》，《學(xué)習(xí)與探索》2007年第1期。

⑥湯姆林森:《全球化與文化》，南京大學(xué)出版社，2002年，第117頁(yè)。

⑧劉森林:《從支配到和解:焦慮的啟蒙主體性之走向》，《學(xué)術(shù)月刊》2010年第5期。

⑨申衛(wèi)革:《后現(xiàn)代知識(shí)型觀照下教育學(xué)知識(shí)話語(yǔ)的實(shí)踐轉(zhuǎn)向》，《教育理論與實(shí)踐》2009年第9期。

⑩《鄧小平文選》第3卷，人民出版社，1993年，第261頁(yè)。

????《馬克思恩格斯選集》第 1 卷，人民出版社，1995 年，第 203、203、277、276 頁(yè)。

?《馬克思恩格斯全集》第19卷，人民出版社，2006年，第137頁(yè)。

??《馬克思恩格斯選集》第2卷，人民出版社，1995年，第33、199頁(yè)。

??吳曉明:《當(dāng)代中國(guó)的精神文明建設(shè)及其思想資源》，《中國(guó)社會(huì)科學(xué)》2012年第5期。

?《毛澤東選集》第4卷，人民出版社，1991年，第1516頁(yè)。

?伊曼紐爾·沃勒斯坦:《沃勒斯坦精粹》，南京大學(xué)出版社，2003年，第137頁(yè)。

?詹姆遜:《單一現(xiàn)代性》，天津人民出版社，2005年，第24頁(yè)。

?《馬克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社，2002年，第42頁(yè)。

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