李 功 連

(洛陽師范學(xué)院文學(xué)院，河南 洛陽 471022)

語文視角

以理釋情·披文入情：從《背影》看經(jīng)典文學(xué)作品閱讀教學(xué)

李 功 連

(洛陽師范學(xué)院文學(xué)院，河南 洛陽 471022)

選擇文質(zhì)兼美的作品進(jìn)入教科書是國內(nèi)外編選教材的一貫原則。對于以情感人的經(jīng)典作品來說，實現(xiàn)情感共鳴是閱讀教學(xué)的理論要求，但實踐過程中情感共鳴卻變成了現(xiàn)實的難題。為了破解這個難題，在文本解讀過程中就需要從兩個角度切入：從理性思維的角度做好以理釋情，從感性思維的角度做好披文入情。只有實現(xiàn)這兩個角度的結(jié)合，提高語文教材中經(jīng)典文本的閱讀教學(xué)效率才能成為現(xiàn)實。

經(jīng)典文學(xué)作品；《背影》；以理釋情；披文入情；情感共鳴；閱讀教學(xué)

朱自清的《背影》是一篇結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、感情真摯、意境深遠(yuǎn)的經(jīng)典散文，多年來被選入語文教材，體現(xiàn)了選擇文質(zhì)兼美的經(jīng)典作品來培養(yǎng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的優(yōu)良傳統(tǒng)。盡管是散文經(jīng)典，但學(xué)生并不能很好地理解文中的父子真情，甚至得出父親“不講衛(wèi)生、不遵守交通規(guī)則”的結(jié)論，削弱了教材“思想情感熏陶作用”的發(fā)揮。這就意味著，學(xué)生對經(jīng)典文本的理解偏差給語文教學(xué)提出了挑戰(zhàn)：教師應(yīng)該怎樣引導(dǎo)學(xué)生更好地理解作品以實現(xiàn)教材的育人作用。

一、情感共鳴：理論要求和現(xiàn)實難題

無論是詩歌、散文、劇本還是小說，無不體現(xiàn)作者真摯深刻的思想感情。要真正理解作品，就應(yīng)該實現(xiàn)與作品的情感共鳴。情感共鳴是在文藝欣賞活動中欣賞者與作品對象之間在情感上產(chǎn)生呼應(yīng)，發(fā)生共振的現(xiàn)象。[1]當(dāng)作品中人物、情景符合讀者的審美理想、趣味、心境時，他就會進(jìn)入特定情景，愛作者之所愛，恨作者之所恨，達(dá)到物我交融、情景相通的境地，產(chǎn)生共鳴。對于《背影》等“以情感人”的經(jīng)典篇章來說，只有實現(xiàn)了情感共鳴的目標(biāo)，才能真正理解父親和兒子之間真摯深刻的情感：父愛的隔膜，兒子對父愛由不接受到接受的轉(zhuǎn)折。

要實現(xiàn)情感的共鳴需要滿足主觀和客觀兩方面條件?？陀^要求作品形象真實典型，富有感染力。但作品描寫的內(nèi)容千差萬別，藝術(shù)形象多種多樣，因此，一部優(yōu)秀作品并不能同時引起每個讀者的情感共鳴，描寫的不同人物、事件所抒發(fā)的情感也不能引起每個讀者的共鳴。從主體來說，情感共鳴的產(chǎn)生要求讀者自身的思想情感、人生經(jīng)歷、生活處境等與作品的描述相類似，主要表現(xiàn)在兩個方面：類似的實踐經(jīng)驗和相似的歷史條件。人與人之間構(gòu)成了錯綜復(fù)雜的社會關(guān)系，生活在不同年代、不同社會的人可能遭遇相似的社會矛盾，有相似的生活處境和實踐經(jīng)歷，形成類似的思想情感。當(dāng)讀者的實踐經(jīng)驗與作品人物類似時，他就會在“仿同”心理的支配下進(jìn)入情景，從作品中找到自己的影子，產(chǎn)生共鳴，以致與藝術(shù)形象和藝術(shù)情感融合在一起。歷史往往有著驚人的相似，例如，民族存亡的重要關(guān)頭，閱讀岳飛的《滿江紅》、陸游的《示兒》以及《楊家將演義》等詩文就更能引起情感共鳴。

個體“經(jīng)驗”和外界刺激共同作用產(chǎn)生了認(rèn)識活動。如果作品無法符合受者“經(jīng)驗”，他就只是接收新的刺激而無法產(chǎn)生相似的理解，也就難以實現(xiàn)情感共鳴。因此，讓十二三歲的中學(xué)生理解《背影》中的父子真情存在困難，主要表現(xiàn)在三個方面：不具備作者創(chuàng)作《背影》時的情感體驗；難以理解《背影》的時代印記；語言的樸實乃至“蒼白”限制了“披文入情”。

對于文選型語文教科書來說，教材的選文并不以滿足對學(xué)生的閱讀教學(xué)為目標(biāo)指向。這就意味著，不具備作者創(chuàng)作《背影》時的情感體驗是難以真正理解作品的根本原因。對于古代作品更是如此！《背影》是而立之時的兒子寫給年邁父親的懺悔之作。只有做了父親才能懂得父親為兒子付出的艱辛。對學(xué)生來說，做父親的人生經(jīng)歷還為時尚早，對父愛由不接受到接受的轉(zhuǎn)折也缺乏存在的依據(jù)，對父親的懺悔更沒有現(xiàn)實的土壤。缺乏類似的情感體驗和生活經(jīng)驗導(dǎo)致學(xué)生對《背影》的理解只能淺嘗輒止，實現(xiàn)情感共鳴存在現(xiàn)實困境。

時代的急劇變遷導(dǎo)致學(xué)生難以理解一個世紀(jì)之前《背影》發(fā)生時的社會背景和時代印記，這又加劇了學(xué)生和作品之間情感的“背離”，制約了對父子情感的理解和把握。讓學(xué)生理解父親買橘子這一普通平常的情形讓作者流淚這種反常舉動是困難的，理解父親在簡單的送不送兒子中的萬分糾結(jié)也是很困難的。

劉勰在《文心雕龍》指出：綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情。“披文入情”即從文章語言文字入手，探討作者在作品中的“情意”?！侗秤啊返恼Z言非常樸實，沒有華麗的辭藻、漂亮的修辭，平淡無奇甚至略顯“蒼白”的語言降低了閱讀興趣，也不利于對作品情感的把握。

總之，為了切實培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，語文教學(xué)應(yīng)該破解經(jīng)典作品教學(xué)的現(xiàn)實難題，只有引導(dǎo)學(xué)生真正實現(xiàn)與經(jīng)典作品的情感共鳴，語文教學(xué)才能起到事半功倍的效果，提高課堂教學(xué)效率。

二、以理釋情：情與理的融合

人的思維有兩種基本類型：一種是邏輯-分析思維或稱數(shù)學(xué)邏輯，一種是藝術(shù)思維或稱形象思維。[2]邏輯思維和形象思維是兩種不同的思維模式，分別與人的理智和情感相對應(yīng)。邏輯思維是借助于概念、判斷、推理等思維形式和比較、分析、抽象、概括等方法能動地反映客觀現(xiàn)實的理性認(rèn)識過程。形象思維借助于形象反映生活，運(yùn)用典型化和想象塑造藝術(shù)形象，表達(dá)思想感情，是藝術(shù)創(chuàng)作過程中主要的思維方式。兒童的成長過程就是邏輯思維能力不斷完善和發(fā)展的過程。教育的意義就在于在不損害形象思維的前提下促進(jìn)個體邏輯思維能力的發(fā)展和完善，從而實現(xiàn)人的全面發(fā)展。因此，發(fā)揮邏輯思維不僅可以讓學(xué)生更好地理解作品，更能訓(xùn)練、提高其邏輯思維能力。

1.背景

“文章合為時而著，歌詩合為事而做。”每一篇文章都是現(xiàn)實的反映，因此，語文教學(xué)要做到“知人論世”，聯(lián)系寫作背景和寫作動機(jī)，聯(lián)系作家的時代及生活經(jīng)歷、社會地位等背景知識進(jìn)行分析和解讀。當(dāng)前的語文教材幾乎沒有背景資料的介紹，教師教學(xué)用書上面的背景資料也不能很好地體現(xiàn)“背景”的特征。在“為尊者諱，為親者諱，為賢者諱”的社會，我們總是有意無意地“忽略”一些不光彩的事實，從而使背景資料變成了光彩照人的花瓶。如果不能很好地還原歷史的真相，語文教學(xué)要實現(xiàn)情感共鳴的目標(biāo)是困難的?！侗秤啊烽_篇籠罩在祖母去世、父親失業(yè)的情感陰影之中，這種傷感和痛楚是常人難以想象的。如果不能從歷史中還原這種情感的經(jīng)歷，教師和學(xué)生只能以一個“旁觀者”的身份進(jìn)入文本，教學(xué)低效就成為自然而然的事情。

背景資料的介紹不能僅僅限于呈現(xiàn)“事實”的本來面貌，更應(yīng)該闡述“事實”發(fā)生的理據(jù)和原因，這才是作者之所以“這樣”創(chuàng)作文章的原因所在。作為煙酒公賣局長、封建思想繼承者，父親因為做了一件司空見慣的事情——娶兩房姨太太而使整個家庭雞犬不寧，導(dǎo)致祖母被氣死，父親被開除。對于接受過西方民主科學(xué)思想的朱自清來說，只有這樣傷筋動骨的事才能使他陷入如此的頹唐和感傷，只有這樣才能真正理解“禍不單行的日子”“簌簌地流下眼淚”“家中光景很是慘淡”等句子所蘊(yùn)含的情感張力。實際上，這是朱自清對父親無聲的抗議。但抗議中更夾雜著感傷、頹唐和無奈。只有了解這些背景，我們才可以理解父親言行的邏輯基礎(chǔ)：“天無絕人之路”的解嘲；送或不送的糾結(jié)；講價錢、找座位、買橘子的積極。實際上，這是封建家長制威權(quán)意識下父親的懺悔、妥協(xié)和認(rèn)錯。只有真正把握文章深層的文化背景，我們才能從文本細(xì)節(jié)的闡述中理解情感的細(xì)膩和真實，只有這樣才能真正實現(xiàn)讀者和作者的情感共鳴。

2.場景

作為物理學(xué)概念，場是物質(zhì)存在的基本形態(tài)，是事物之間相互作用的處所。以布迪厄為代表的社會學(xué)家在此基礎(chǔ)上提出了社會場域理論。場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)。[3]場景則是發(fā)生在特定場域中的生活情景。場域理論體現(xiàn)了關(guān)系主義的方法論，對社會世界的關(guān)注從有形事物轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)系的思考。作為一個包含著潛在的和活躍的力量的空間，場域是一個充滿著旨在維護(hù)或者改變場域中的力量格局的斗爭場所，而力量格局自然就有支配和服從之分。慣習(xí)則是對場域中客觀社會位置的主觀調(diào)適，來自于個人和群體長期的實踐活動，是一種無窮的生成能力，能完全自由地生成思想、語言、行為，但總受限于特定的歷史和社會條件。慣習(xí)是歷史的產(chǎn)物，也是歷史的實踐活動。因此，借助于場域理論，場景分析就要在歷史的語境中體現(xiàn)事物關(guān)系的內(nèi)在邏輯，從而使其具備生成性的社會實踐活動形態(tài)。

借助場域理論分析特定場景中發(fā)生的特定事件，需要通過歷史的語境展現(xiàn)事件發(fā)生發(fā)展的內(nèi)在邏輯，從而使事件的進(jìn)展體現(xiàn)社會活動的實踐性品格。對場景的分析需要體現(xiàn)三個要素：歷史、關(guān)系和實踐。作為經(jīng)典的敘事性散文，應(yīng)以場景為著眼點(diǎn)，揭示作者所寄寓在人物和生活片段描寫中的主觀感受和情思。例如，對父親買橘子場景的分析就可以這樣切入：在需要“借錢辦喪事”的“慘淡”歷史境遇下，父親還要親自給遠(yuǎn)行的兒子買體現(xiàn)了“福橘”習(xí)俗的橘子，這種“逞能”不僅體現(xiàn)了父親對兒子的關(guān)愛，寄托了父親對遠(yuǎn)行兒子“平安幸?！钡淖８＃w現(xiàn)了父親作為長輩的擔(dān)當(dāng)和責(zé)任。因此，當(dāng)父親把橘子放在我的皮大衣上時才會顯示出內(nèi)心的輕松。在父母眼里，兒子永遠(yuǎn)都是長不大的孩子，所以需要親力親為。在生離死別的境遇下，買橘子的場景一直留在腦海里，很顯然，這個橘子已經(jīng)不是橘子，而成了一個符號，一個展現(xiàn)人性光芒、凸顯家族親情、展示天理人倫的情感密碼。作為情感符號的橘子，也就具有了永恒的力量和價值，彰顯了親情的偉大和人性的光輝。因此，理解買橘子的場景就不能僅從“物”的角度切入，應(yīng)從情感密碼的角度建構(gòu)起歷史和現(xiàn)實的橋梁，理解在物質(zhì)匱乏年代父親那種“逞能”式的付出所體現(xiàn)的彌足珍貴和刻骨銘心。

3.人物

文學(xué)即人學(xué)。即使那些不是文學(xué)作品的經(jīng)典篇章，也依然閃耀著人性的光輝，打上了人的深刻印跡。因此，無論是哪一類經(jīng)典篇章，人物品評都是理解作品非常重要的抓手。與文本相關(guān)的人物一般是兩類：文本所塑造的人物形象和作者自己的歷史形象。以人物塑造為核心的小說、劇本以及部分?jǐn)⑹骂惿⑽牡姆治鲋饕性谖谋舅茉斓娜宋镄蜗蟮姆治龊推吩u上，不注重人物塑造的抒情性散文、詩歌等經(jīng)典篇章的人物主要是從作品所采用的寓情于景、寄情于物、借景抒情、托物言志等藝術(shù)手法入手分析作者的內(nèi)心感受和主觀情思。對人物的分析和品評都應(yīng)該體現(xiàn)特定時代和社會群體共同的思想情感、價值觀念和審美心理，從而實現(xiàn)個體意識、時代意識和共性審美意識的融合式共生和協(xié)同性發(fā)展。

選入中小學(xué)語文教材的經(jīng)典篇章都體現(xiàn)了個性鮮明的個體意識的塑造。對于經(jīng)典篇章來說，他們立足于個性但又超越個性，都是在個性鮮明的個體意識的藝術(shù)表現(xiàn)中容納了歷史意識、時代精神和共性的審美意識，凝聚著與人們深層心理息息相通的人生真諦。[4]因此，即使歷史跨越了千百年，我們依然能夠理解《三國演義》中關(guān)張劉“桃園結(jié)義”的氣節(jié)，依然能夠理解《紅樓夢》中寶黛釵的愛情悲劇，依然能夠理解屈原、陶淵明、杜甫、蘇軾、魯迅等承前啟后的民族脊梁，這正是情感共鳴和心有靈犀的前提和基礎(chǔ)。對于《背影》這樣的經(jīng)典敘事性散文來說，對父親形象的分析就具有了這種情感的張力和人性的價值。父親是一個非常個性化的存在，但他所做的一切都體現(xiàn)了一個父親所能承擔(dān)的責(zé)任和所應(yīng)做的一切，盡管這一切在今天看來是那么微不足道和不值一提。同樣，對于“我”來說，從覺得父親“說話不大漂亮”“心里暗笑他的迂腐”，到責(zé)怪自己“太聰明”，進(jìn)而止不住流下眼淚，恰如其分地體現(xiàn)了一個兒子所應(yīng)有的從不理解到理解的情感變化和心路歷程，這就是一個人在社會上不斷地成熟和成長。這種成熟和成長才賦予了社會前行的動力，而這正蘊(yùn)含了讓人肅然起敬的感染人心的力量。

三、披文入情：從形式到內(nèi)容

劉勰在《文心雕龍》中說到：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯?！眲?chuàng)作一篇文章需要客觀現(xiàn)實地觸發(fā)個體的內(nèi)在情感，然后才能將其通過語言表達(dá)出來，而讀者則通過語言文字來了解作者所要表達(dá)的感情，沿著語言文字找到文章的源頭——情感。

要實現(xiàn)“披文入情”，首要任務(wù)是實現(xiàn)對“文”的理解和把握。閱讀文本的語言具有雙重身份。它不僅是信息的載體、認(rèn)識的工具，學(xué)生必須以其為憑借，披文得意，入情悟理，接受思想；而且它還是認(rèn)識、學(xué)習(xí)的對象，閱讀時不僅要接受信息，更要認(rèn)識掌握語言本身。通過語言文字的理解進(jìn)而領(lǐng)悟文章的思想感情，體現(xiàn)了從形式到內(nèi)容的進(jìn)化歷程，而實現(xiàn)其轉(zhuǎn)換需要借助于直覺領(lǐng)悟的思維方式。很顯然，直覺領(lǐng)悟的方式需要邏輯理性的支撐才能發(fā)揮最佳作用。

1.語言

葉圣陶說過，“一字未宜忽，語語悟其神”，所以對每一個字、每一個詞、每一句話都不能輕易放過，要細(xì)細(xì)揣摩體會其作用。教師應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生透過字面去探尋語言文字背后的“秘密”，通過對語言文字的推敲和揣摩，領(lǐng)悟文本的思想內(nèi)涵和情感密碼。高爾基認(rèn)為，文學(xué)的第一個要素是語言。語言是文學(xué)的主要工具，它和各種事實、生活現(xiàn)象一起，構(gòu)成了文學(xué)的材料。其實，所有的文本都是以語言文字奠基的，語言文字承載了作者所要表達(dá)的思想情感和價值觀念，因此，對語言文字的揣摩和分析就成為語文教學(xué)的關(guān)鍵和核心環(huán)節(jié)。

《背影》的語言質(zhì)樸、簡潔，平淡無奇，沒有鋪陳、渲染，也沒有華麗的詞藻和漂亮的修辭，這與朱自清其他散文的語言有截然相反的風(fēng)格。文章四處記載了父親的話:“不要緊，他們?nèi)ゲ缓茫　薄拔屹I幾個橘子去。你就在此地，不要走動?！薄拔易吡?，到那邊來信！”“進(jìn)去吧，里邊沒人?！闭Z言非常精煉簡潔，不多一字，恰如其分地寫出了封建家庭中父親那種威嚴(yán)和慈愛。很顯然，這種“蒼白”的語言運(yùn)用是有其內(nèi)在依據(jù)的。按照顧久先生的觀點(diǎn)，語言運(yùn)用至少有兩個層面：一是日常社會層面，可分為關(guān)系政治制度、國家命運(yùn)等的語言使用，道德境界的語言使用；二是哲學(xué)形而上境界層面，又可分為審美境界的語言使用，宗教境界的語言使用。”由此可知，道德和宗教層面的語言都是“蒼白”的，所以孔子在面對“四時行焉，百物生焉”的萬物規(guī)律的“天”時，只能“予欲無言”(《論語·陽貨篇》[5]，而莊子的“大辯不言”(《莊子·齊物論》)和陶淵明的“此中有真意，欲辨已忘言”(《飲酒》)都具有同樣的意味，當(dāng)人面對生離死別情感之極和所謂的天、地等終極規(guī)律時都只能“無言”。對于《背影》來說，也只有這種“大道至簡”的“蒼白”語言才能表現(xiàn)父子遭遇生離死別時內(nèi)心深處那種“欲哭無淚”的情感極限，這種簡練極致的語言才會從父親的嘴里蹦出來，才會成為貫穿《背影》始終的語言形態(tài)，這是一種終極回歸的元語言形態(tài)。

2.手法

手法是形式主義最主要的研究范疇，形式主義理論研究的代表人物什克洛夫斯基提出“藝術(shù)即手法”的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)藝術(shù)手法在創(chuàng)作和研究中具有重要意義。為了體現(xiàn)“藝術(shù)即手法”的理念，他提出了著名的“陌生化理論”：“把生活中熟悉的變得陌生，把文化和思想中熟悉的變得陌生，把以前文學(xué)藝術(shù)中出現(xiàn)過的人們熟悉的變得陌生，把過去文學(xué)理論中人們熟悉的變得陌生?！盵6]陌生化理論要求把習(xí)以為常的事物通過藝術(shù)化的處理使其變得陌生，從而拉長了讀者認(rèn)識事物的審美距離，增加了文本的藝術(shù)張力和吸引力。

陌生化是理解文本的重要抓手，也是理解、掌握和學(xué)會運(yùn)用各種表現(xiàn)手法的重要抓手?！侗秤啊吠ㄟ^運(yùn)用側(cè)面描寫、白描、穿插敘述等手法豐富了文本的審美意蘊(yùn)，也是語文教學(xué)的重點(diǎn)所在。側(cè)面描寫背影，選取車站送別的瞬間，通過這樣一個蒼老而孤寂的背影窺視了父親悲涼的心境和坎坷的人生，真切地表現(xiàn)了父子之間真摯而復(fù)雜的思想感情?！侗秤啊反罅渴褂昧税酌璧乃囆g(shù)手法，把父親的體態(tài)、衣著打扮，特別是過鐵路買桔子的一連串動作，描寫得具體真切，把“我”的內(nèi)心活動描摹得細(xì)致生動，全篇的基調(diào)是灰暗的，然而在這灰暗、陰冷的畫面中，卻出現(xiàn)了暖色，這就是父親抱回來的“朱紅”的桔子，象征著父親對“我”的美好祝愿和關(guān)愛之情，也襯托了父子倆凄清的心境和社會的黑暗。

劉再復(fù)把小說發(fā)展概括為三個階段：生活故事化的展示階段、人物性格化的展示階段以及以人物內(nèi)心世界審美化為主要特征的多元的展示階段。[7]以人物內(nèi)心世界審美化作為藝術(shù)手法，主要通過內(nèi)心獨(dú)白或意識流等方式展示人物的內(nèi)心世界，發(fā)掘人物性格深層結(jié)構(gòu)中的矛盾內(nèi)容，把人物內(nèi)在世界作為審美對象和表現(xiàn)對象?！侗秤啊泛芎玫剡\(yùn)用了這一表現(xiàn)手法，通過“那時真是聰明過分”“心里暗笑他的迂”等內(nèi)心獨(dú)白表現(xiàn)了“父子沖突”過程中兒子的成熟和成長，并將其與轉(zhuǎn)變前穿插交織起來敘述，展現(xiàn)了兒子從不理解到理解、不懂到懂的心理轉(zhuǎn)化歷程，這正好體現(xiàn)了審美化的寫作思路，寥寥數(shù)語凸顯了人物內(nèi)心世界的復(fù)雜性和豐富性，直面人生的殘酷和無奈，恰如其分地體現(xiàn)了人性的善良和進(jìn)化，為讀者展示了一副動態(tài)的審美畫面。

3.結(jié)構(gòu)

結(jié)構(gòu)是現(xiàn)代科學(xué)和社會生活中的重要概念，是事物存在的基本方式。結(jié)構(gòu)決定事物的存在狀態(tài)、運(yùn)動形式和性能表現(xiàn)，各種各樣的事物又通過結(jié)構(gòu)來表明自己存在的價值和意義。結(jié)構(gòu)化思維是理解和把握事物內(nèi)在特質(zhì)的基本方法，所以布魯納指出：“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。”“一門學(xué)科的課程應(yīng)該決定于對能夠達(dá)到的，給那門學(xué)科以結(jié)構(gòu)的根本原理的最基本的理解?！盵8]

文本的結(jié)構(gòu)和思路密不可分，結(jié)構(gòu)是文本思路的外在表現(xiàn)形式，而思路是按照一定理路由此及彼地表達(dá)思想情感的路徑和脈絡(luò)。結(jié)構(gòu)的安排由思路決定，而思路又隱含在文本結(jié)構(gòu)之中，靠結(jié)構(gòu)來體現(xiàn)。準(zhǔn)確理解文本結(jié)構(gòu)是把握文本脈絡(luò)的重要手段，更是整體感知文本內(nèi)容的基礎(chǔ)。理解文本結(jié)構(gòu)不僅要掌握結(jié)構(gòu)本身，體會、品味結(jié)構(gòu)的精巧和匠心獨(dú)運(yùn)，更要通過結(jié)構(gòu)的把握來深化對文本內(nèi)容的理解?！侗秤啊芬晃耐ㄟ^首尾呼應(yīng)的總分總結(jié)構(gòu)，將現(xiàn)在和過去穿插起來敘述，為讀者展現(xiàn)了一幅動人的家庭親情倫理圖。為了使首尾呼應(yīng)的總分總結(jié)構(gòu)體現(xiàn)出藝術(shù)審美的特征，作者還將這種敘事結(jié)構(gòu)和心理結(jié)構(gòu)結(jié)合起來，實現(xiàn)了“背影”的敘事和“我”的內(nèi)心世界的融合式發(fā)展，增強(qiáng)了藝術(shù)感染力。

總之，對于以情感人的經(jīng)典作品來說，為了實現(xiàn)情感共鳴的閱讀目標(biāo)，需要通過“以理釋情”的理性思維方式和“披文入情”的直覺思維方式的結(jié)合來實現(xiàn)對文本情感的理解和把握，只有通過這兩種思維方式的結(jié)合，才能使閱讀教學(xué)走上合乎教學(xué)需要的良性發(fā)展之路。

[1] 林崇德，楊治良，黃希庭.心理學(xué)大辭典[M].上海:上海教育出版社，2004:941.

[2] 蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，譯.北京:教育科學(xué)出版社，1984:92.

[3] 布迪厄.實踐與反思[M].李猛，譯.北京:中央編譯出版社，1998:134.

[4] 曹明海.本體與闡釋：語文課程的文化建構(gòu)觀[M].濟(jì)南:山東教育出版社，2011:188.

[5] 苑青松.“真美”與“蒼白”[J].中學(xué)語文，2010(7):88-90.

[6] 張首映.西方二十世紀(jì)文論史[M].北京:北京人學(xué)出版社，1999:133.

[7] 劉再復(fù).關(guān)于小說進(jìn)化歷史輪廓的一般描述[J].小說評論，1985(2):41-51.

[8] 布魯納.教育過程[M].邵瑞珍，譯.北京:文化教育出版社，1982:31，47.

[責(zé)任編輯：黃曉娜]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.09.016

2015-03-10

國家社會科學(xué)基金教育學(xué)2014年度青年課題(CHA140177)。

李功連(1979-)，男，湖南邵東人，博士，講師。

G633.33

A

1002-1477(2015)09-0066-05