安 超

（北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京100875）

20世紀(jì)60年代，艾斯納將美學(xué)評(píng)論的思維方式引入教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域，提出了教育評(píng)價(jià)中的教育鑒賞和教育批評(píng)模式，提倡以一種“鑒賞和批評(píng)”的質(zhì)性評(píng)價(jià)視角來評(píng)價(jià)學(xué)生。William F.Pinar認(rèn)為：“最著名的闡述藝術(shù)和美學(xué)知識(shí)對(duì)課程和教學(xué)之意義的就是 Elliot W.Eisner”。［1］（P603）本研究采用定義、主體、方法和價(jià)值的框架來分析艾斯納的教育鑒賞與教育批評(píng)理論，這是對(duì)此種質(zhì)性評(píng)價(jià)理論本土化建構(gòu)和應(yīng)用的一種嘗試。

一、鑒賞與批評(píng)：欣賞與揭露的藝術(shù)

艾斯納指出，教育鑒賞是欣賞的藝術(shù)，教育批評(píng)是揭露的藝術(shù)，教育鑒賞是一種基于個(gè)人的欣賞行為，而教育批評(píng)是將鑒賞經(jīng)驗(yàn)公諸于“眾”的行為。筆者認(rèn)為，鑒賞是對(duì)事物特質(zhì)的感覺、體悟，而批評(píng)則要把這種體悟用適當(dāng)?shù)恼Z言揭示出來，反饋給“作者”。教育批評(píng)家不僅要對(duì)“讀者”表明自己的見解，還要對(duì)這些見解進(jìn)行論證，要持之有故、言之成理，好的評(píng)價(jià)者需要擁有良好的鑒賞技巧和批評(píng)技巧。

教育鑒賞是先于教育批評(píng)而發(fā)生的心理活動(dòng)，鑒賞在前，批評(píng)在后。有效的批評(píng)必須以深刻的鑒賞為基礎(chǔ)，精深的洞察力是批評(píng)的必要條件。如果沒有對(duì)事物及其細(xì)節(jié)之微妙的感知能力，批評(píng)可能就是表面或者空洞的。［2］很多時(shí)候我們看到的是批評(píng)的結(jié)果，即最后的價(jià)值判斷，批評(píng)的過程以及批評(píng)之前教師的鑒賞和思考的過程雖然沒有呈現(xiàn)出來，但不等于不存在。

1.教育鑒賞：欣賞的藝術(shù)

鑒賞（connoisseurship）是指有見識(shí)的感知行為，亦即鑒別對(duì)象的精妙、復(fù)雜及重要特質(zhì)的洞察過程。鑒賞，就是欣賞的藝術(shù)。鑒賞有兩個(gè)特點(diǎn)：首先，教育鑒賞要以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。一個(gè)人必須擁有大量的課堂實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，才能區(qū)別在某個(gè)實(shí)踐體系或其他體系中什么是最重要的。經(jīng)驗(yàn)為鑒賞提供了必要的背景知識(shí)。其次，鑒賞的重點(diǎn)在于感知（perception）而非識(shí)別（recognition）。感知關(guān)注的是探究和區(qū)別，而識(shí)別關(guān)注的是歸類。在艾斯納看來，在某種事情上花時(shí)間從事的活動(dòng)內(nèi)容有兩種。一種是對(duì)其中發(fā)生的事情按既有框架進(jìn)行歸類認(rèn)識(shí)（recognition），如指明這一棵是櫟樹、另外一棵是榆樹；一種是鑒別某事件本身所具有的特點(diǎn)，即進(jìn)行一種感覺探究。觀看是一個(gè)必要的條件，但觀看是要從事的基本工作，只有感知才能達(dá)到目的。［2］

具備鑒賞能力對(duì)于教師有什么重要作用呢？首先，鑒賞能力能夠促進(jìn)教師反思，幫助教師改進(jìn)教學(xué)，譬如案例1中的黃子瓔老師講述了她對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的反思?xì)v程：

案例1 從包子鋪中得來的教學(xué)設(shè)計(jì)靈感①

中學(xué)教師黃子瓔講述了她教學(xué)設(shè)計(jì)的探索歷程，每當(dāng)她在教學(xué)設(shè)計(jì)上遭遇困境時(shí)，就出去逛街，后來從廚師做菜中感悟到很多。比如，她看到兩個(gè)包子鋪，一個(gè)是“包子等客人，越等越?jīng)]人”，一個(gè)是“客人等包子，越等越多人”。經(jīng)過詢問得知，客人多的店里，廚師用的都是最新鮮最好的材料……經(jīng)過多次反思，她的教學(xué)設(shè)計(jì)從“沒有情節(jié)沒有味”到“善用情節(jié)來提味”，再到“表里兼顧好教材”，三句話總結(jié)了講故事的3個(gè)境界。她認(rèn)為，在教學(xué)中講故事，故事之所以精彩，是因?yàn)樗c上下文的相關(guān)性和邏輯性，否則加入了故事，也未必“入味”，這是她的實(shí)踐性知識(shí)的表達(dá)。

教師能夠從包子鋪中尋找靈感用于教學(xué)設(shè)計(jì)，并形成了關(guān)于“講故事”的實(shí)踐性知識(shí)，體現(xiàn)了她對(duì)于生活鑒賞能力對(duì)教學(xué)影響的感受。黃老師的表達(dá)充滿智慧和靈性，是富有個(gè)人色彩的藝術(shù)性表達(dá)，若非黃老師能具備藝術(shù)家般的“嗅覺”，怎么能從日常生活中得到靈感，來反思教學(xué)呢？

其次，鑒賞能力是一位教師成為好教師的“助推手”，北京某中學(xué)校長認(rèn)為，教師具備“發(fā)現(xiàn)美”、“善感動(dòng)”的鑒賞能力是好教師必須具備的素質(zhì)之一。他在學(xué)校招聘教師的時(shí)候，會(huì)讓面試者講從小到大在學(xué)校里最讓他感動(dòng)的一件事，之所以會(huì)珍視教師是否有“感動(dòng)”的能力，是因?yàn)樗J(rèn)為對(duì)于教師這個(gè)專業(yè)，最重要也是與眾不同的一點(diǎn)是——容易感動(dòng)，有發(fā)現(xiàn)美好的能力，有著豐富情感和深刻體驗(yàn)的能力。只有這樣，教師才能幸福，才能教好學(xué)生。不善于感動(dòng)，不能發(fā)現(xiàn)美好的教師不適合當(dāng)教師，洞察不到崇高的心靈。而學(xué)校之所以還能存在，也是因?yàn)橹挥性趯W(xué)校，學(xué)生所面對(duì)的教師是活生生的、富有感情、有血有肉的人，學(xué)生能從這種人際交往中學(xué)到非知識(shí)性的內(nèi)容。只有教師具備這種感動(dòng)的能力，才能將傳授的知識(shí)變成包含情感、態(tài)度、價(jià)值觀的知識(shí)。

該校長所強(qiáng)調(diào)的教師易于感動(dòng)、發(fā)現(xiàn)美好的能力，就是教師鑒賞能力的體現(xiàn)。“感動(dòng)”本身就是情感活躍和對(duì)事物敏銳感知的結(jié)果，有的人能夠敏銳感知事物，但卻情感淡漠，未必會(huì)“感動(dòng)”；而有的人情感激動(dòng)，卻訥于觀察，也會(huì)對(duì)很多事視而不見、充耳不聞。當(dāng)教師具備了這種能力時(shí)，“感動(dòng)”這種元素或者說精神狀態(tài)才會(huì)躍然在他們的笑臉上、對(duì)話中、故事里。

2.教育批評(píng)：揭露的藝術(shù)

批評(píng)也有兩個(gè)特點(diǎn)：首先，批評(píng)是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)性的工作（empirical undertaking）。“empirical”一詞來源于拉丁文“empiricus”，意思是“對(duì)經(jīng)驗(yàn)敞開”。批評(píng)家描述或翻譯出的性質(zhì)，必須能夠植根于批評(píng)所針對(duì)的學(xué)科領(lǐng)域，正是在這個(gè)重要意義上，批評(píng)是經(jīng)驗(yàn)性的。其次，批評(píng)的第二個(gè)特點(diǎn)是，任何事物都能成為它的學(xué)科領(lǐng)域，也即批評(píng)對(duì)象的廣泛性。艾斯納強(qiáng)調(diào)，批評(píng)并不意味著否定性的估價(jià)，而是闡明某些事物的特質(zhì)，以便于對(duì)該事物的價(jià)值作出判斷。盡管批評(píng)是一個(gè)常常用于藝術(shù)的詞匯，但它也用于研究評(píng)定，用于人類行為的評(píng)估，特別是用于社會(huì)體系以及大量地用于人類與世界交流的其它領(lǐng)域。原則上說，沒有什么事物不能成為批評(píng)的對(duì)象。［2］

首先，艾斯納提出的“教育批評(píng)”概念有助于評(píng)價(jià)重視闡釋和理解，而非僅僅關(guān)注價(jià)值判斷。這個(gè)問題涉及教育批評(píng)的目的是什么。艾斯納所說的教育批評(píng)，“執(zhí)行著理解的中介的職責(zé)，它討論教育計(jì)劃和教育活動(dòng)的組成特質(zhì)，是為了讓那些缺乏批評(píng)家的鑒賞素質(zhì)的人，能夠更全面地理解這些計(jì)劃和活動(dòng)”?！斑@種批評(píng)旨在幫助別人理解一所學(xué)校的學(xué)生、一個(gè)學(xué)年的課程中所發(fā)生的事情，譬如學(xué)校中的關(guān)鍵事件是什么，它們是如何發(fā)生的，學(xué)生和教師是以什么方式參與的，這類事件如何能被強(qiáng)化，這類事件促使孩子們學(xué)習(xí)什么等問 題 ”，［3］（P195）這 些 都 是 重 視 理 解 和 闡 釋 的體現(xiàn)。

其次，教育批評(píng)有助于評(píng)價(jià)活動(dòng)重視理性的參與。教育批評(píng)與教育鑒賞不同，鑒賞更為活躍的因素是“情感”和“感知”，而批評(píng)則應(yīng)更為理性。教育鑒賞是一種基于個(gè)人的欣賞行為，鑒賞過程中情感因素、個(gè)人偏見等很難剔除，因此教育鑒賞允許偏愛存在。但教育批評(píng)是要公諸于“眾”的行為，必須要考慮到學(xué)生的自尊和發(fā)展?jié)撡|(zhì)，教師要根據(jù)情況審言慎行，不可造次。北京市某小學(xué)的張老師講述了自己的故事。

案例2 音樂課上的怒吼：“跑調(diào)了！”

女學(xué)生張某小時(shí)候很喜歡唱歌，但有點(diǎn)“五音不全”，在一節(jié)音樂課上，音樂教師讓她站起來跟著伴奏演唱基本音“1、2、3、4、5、6、7、1”，剛唱了幾個(gè)音，男教師突然停止彈奏，大吼一聲“跑調(diào)啦！”從此，“跑調(diào)啦”這3個(gè)字如影隨形，一直跟著這位女生，她更加不敢開口唱歌了。長大后，女學(xué)生也成為一名教師，她以兒時(shí)音樂教師為誡，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)非常慎重。

一個(gè)“跑調(diào)啦！”的怒吼就引發(fā)了熱烈討論，一方面說明教育評(píng)價(jià)確實(shí)對(duì)學(xué)生有很大影響（無論正面或負(fù)面），另一方面也說明了教育評(píng)價(jià)的復(fù)雜性。為何音樂教師一個(gè)“跑調(diào)了！”的怒吼給學(xué)生造成了很大的負(fù)面影響，僅僅是因?yàn)閷W(xué)生心理素質(zhì)太差，接受不了否定性的評(píng)價(jià)嗎？拋開學(xué)生的因素，我們分析一下教師，他的評(píng)語“跑調(diào)了”雖然是基于事實(shí)的客觀判斷，但這個(gè)“跑調(diào)了！”的評(píng)語僅停留在教育鑒賞中的感覺階段——教師感覺到學(xué)生跑調(diào)了，但在隨后付諸批評(píng)的時(shí)候少了理性的參與——沒有考慮學(xué)生的心理特點(diǎn)和接受程度，是不是考慮用更溫和的語言等等，這個(gè)批評(píng)是一個(gè)“不假思索”的批評(píng)，缺少理性參與。也許有人會(huì)提出疑問，在當(dāng)時(shí)的情境下，教師出于直覺判斷，哪里會(huì)想這么多，如果違背自己的內(nèi)心去評(píng)價(jià)或干脆不評(píng)價(jià)豈非不“真”，豈非太“刻意”？筆者認(rèn)為，教師出于直覺立即作出“跑調(diào)了！”的批評(píng)是可以的，但更為有效的批評(píng)可以在課下進(jìn)行補(bǔ)充。現(xiàn)實(shí)的情況是，教師在課上簡單拋出“跑調(diào)了”的評(píng)語后，課后也沒有作出相應(yīng)的解釋、補(bǔ)充和指導(dǎo)，因而造成了遺憾。這個(gè)案例也從側(cè)面反映了教育批評(píng)所倡導(dǎo)的“理性參與”的重要性。

二、教育批評(píng)與教育鑒賞的主體

艾斯納認(rèn)為，“學(xué)生、教師、督學(xué)、學(xué)校管理者、大學(xué)教授、學(xué)校委員會(huì)成員在合適的條件下，都可以成為教育批評(píng)家”，也就是說，這些人都可以作為評(píng)價(jià)的實(shí)施主體。筆者認(rèn)為，在具體情境中，評(píng)價(jià)的主體包括實(shí)施主體和接受主體。實(shí)施主體主要是教師，但是在某些情況下，教師也會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生本人和其他學(xué)生成為實(shí)施主體。艾斯納也強(qiáng)調(diào)“任何事物都可能成為它（批評(píng)）的話題，批評(píng)不意味著否定性估價(jià)”，［3］（P221）也就是說評(píng)價(jià)的接受主體主要是學(xué)生，但評(píng)價(jià)范圍卻指向?qū)W生生活的各個(gè)方面，不僅是學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，也應(yīng)該包括教師所認(rèn)為的學(xué)生的缺點(diǎn)；不僅包括學(xué)生的認(rèn)知，也包括學(xué)生的情、意、行等各個(gè)方面，所有能反映學(xué)生個(gè)性和特點(diǎn)的“作品”、生活實(shí)際都屬于教育鑒賞和評(píng)價(jià)的接受主體范圍。

研究認(rèn)為，艾斯納教育評(píng)價(jià)的實(shí)施主體和接受主體具有“主體間性”關(guān)系。主體間性最初步的涵義是主體與主體之間的統(tǒng)一性。哈貝馬斯認(rèn)為在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，人際關(guān)系分為工具行為和交往行為，工具行為是主客體關(guān)系，而交往行為是主體間性行為。他提倡交往行為，以建立互相理解、溝通的交往理 性 以 達(dá) 到 社 會(huì) 的 和 諧。［4］（P16～17）評(píng) 價(jià) 其實(shí)是一種交往行為，是交往理性的體現(xiàn)。所以，有智慧的教師不僅把評(píng)價(jià)當(dāng)作一種測量手段，還當(dāng)作一種交往手段，通過評(píng)價(jià)溝通師生關(guān)系，達(dá)到教育目的等。艾斯納用美學(xué)觀念對(duì)評(píng)價(jià)進(jìn)行改造，對(duì)個(gè)性、創(chuàng)造性等品質(zhì)進(jìn)行推崇，并專門提出教育鑒賞的觀念用以發(fā)現(xiàn)和識(shí)別、理解評(píng)價(jià)對(duì)象的這些品質(zhì)，并用教育批評(píng)來揭示和解釋復(fù)雜性，解釋評(píng)價(jià)背后的價(jià)值觀，這都是提倡師生之間的理解與尊重、認(rèn)可“主體間性”的一種體現(xiàn)。

三、教育鑒賞與教育批評(píng)的方法

文章從評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)的具體過程、評(píng)價(jià)的表達(dá)方式來論述教育鑒賞與教育批評(píng)的方法。

1.教育鑒賞和批評(píng)的標(biāo)準(zhǔn)——三類目標(biāo)的提出

筆者對(duì)于價(jià)值取向、方法和具體目標(biāo)的理解是，“價(jià)值取向”決定了一個(gè)人珍視什么事物，“方法”是用何種手段去認(rèn)識(shí)和獲得這個(gè)事物，“標(biāo)準(zhǔn)/具體目標(biāo)”是連接“價(jià)值取向”和“方法”的橋梁，設(shè)立什么樣的“標(biāo)準(zhǔn)/具體目標(biāo)”本身是“價(jià)值取向”的體現(xiàn)，又是走向“方法”的“第一步”。

艾斯納在批判泰勒提出的行為目標(biāo)的基礎(chǔ)上，引入了表現(xiàn)性目標(biāo)（expressive objectives）的概念，主張用三類目標(biāo)：行為（教學(xué)）目標(biāo)、問題解決目標(biāo)、表現(xiàn)性目標(biāo)來代替單一的行為目標(biāo)，并說明了這三者的特征和運(yùn)用場合。

首先，艾斯納批判了泰勒所提出的行為目標(biāo)。行為目標(biāo)是在課程計(jì)劃中預(yù)先規(guī)定好的，這種規(guī)定明確指出了學(xué)生在完成學(xué)習(xí)活動(dòng)后所應(yīng)習(xí)得的具體行為，如技能、知識(shí)條目等。［5］為了行為目標(biāo)能夠被精確測量，行為目標(biāo)越精細(xì)化、越具體越好，譬如“學(xué)生能夠知道1840年至1870年間美國西進(jìn)運(yùn)動(dòng)的主要原因”，［3］（P114）而那些不易在評(píng)價(jià)對(duì)象身上觀察到的詞匯，如理解、洞察、欣賞和興趣等便不被提倡。

艾斯納批判行為目標(biāo)的弊端，但并非完全否定，只是認(rèn)為除了行為目標(biāo)之外，評(píng)價(jià)還需要補(bǔ)充問題解決目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)。問題解決目標(biāo)與行為目標(biāo)有著顯著差異：在問題解決目標(biāo)的理念里，問題解決方案是不確定的。問題解決目標(biāo)，是讓學(xué)生自行設(shè)計(jì)或者給予一定的問題去解決——譬如如何更為有效地查明吸煙到底有多大危害，或者在現(xiàn)有預(yù)算下如何使學(xué)校的自助餐廳提供食物的多樣性和質(zhì)量能進(jìn)一步提高。

艾斯納對(duì)評(píng)價(jià)目標(biāo)理論最大的貢獻(xiàn)是提出了表現(xiàn)性目標(biāo)。表現(xiàn)性目標(biāo)并非描述學(xué)生展現(xiàn)的行為或完成的作品，而是描述學(xué)生與作品、問題可能接觸的情形以及可能產(chǎn)生的結(jié)果。換言之，表現(xiàn)性目標(biāo)并非預(yù)定的而是激發(fā)的，它提供一種接觸的情境，在此情境下刺激學(xué)生產(chǎn)生各種不可預(yù)期的反應(yīng)，以及解決問題的方法。所以，當(dāng)教師希望學(xué)生以其豐富的想象，使用技巧表達(dá)獨(dú)特理念時(shí)，即適合采用此類型目標(biāo)。［6］（P32）艾斯納曾給出了幾個(gè)表現(xiàn)性目標(biāo)作為例證：解釋《失樂園》的意義；參觀動(dòng)物園并討論那里有趣的事情。它不追求結(jié)果與預(yù)期目標(biāo)的一一對(duì)應(yīng)，而是對(duì)學(xué)生活動(dòng)作鑒賞式的批評(píng)，依其創(chuàng)造性和個(gè)性特色檢查其質(zhì)量。［5］艾斯納舉了一個(gè)典型例子：看電影，“既不是為了讓學(xué)生學(xué)會(huì)怎么當(dāng)演員，也不是解決一個(gè)問題”，［3］（P134）但一個(gè)人看完電影可能會(huì)收獲很多，這個(gè)收獲就是表現(xiàn)性目標(biāo)，而教師的作用關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)一個(gè)類似“看電影”的活動(dòng)。

筆者認(rèn)為，行為目標(biāo)適合技術(shù)的學(xué)習(xí)層面，主要是發(fā)展具體的技巧，學(xué)習(xí)特定共同的行為模式，學(xué)生被動(dòng)性最大；獲得技巧之后，表現(xiàn)性目標(biāo)則鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用技巧以拓展并探究自己的理念，學(xué)生獲得部分自由，也使得行為目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)免于枯燥而富有意義；問題解決目標(biāo)則探求最佳解決方式，學(xué)生在條件限制下仍不失主動(dòng)性。若只重視行為目標(biāo)，學(xué)生只是重復(fù)練習(xí)一些“學(xué)不能致用”的技巧，學(xué)生的活動(dòng)也會(huì)變得機(jī)械而無生氣；若忽略行為目標(biāo)，學(xué)生將無法控制現(xiàn)有資源，而使得資源控制學(xué)生，容易使學(xué)生產(chǎn)生挫敗感。三類目標(biāo)應(yīng)相互為用，成為教育鑒賞和批評(píng)的標(biāo)準(zhǔn)，以使學(xué)生活動(dòng)充滿活力又不空洞。

艾斯納所提出的三類目標(biāo)尤其是表現(xiàn)性目標(biāo)是艾斯納對(duì)教育評(píng)價(jià)的重要貢獻(xiàn)之一，也是教育鑒賞與教育批評(píng)方法的重要組成部分。

2.教育鑒賞和教育批評(píng)的過程

美國學(xué)者路易斯·拉思斯在其著作《價(jià)值與教學(xué)》中指出，許多研究者致力于判斷人們擁有怎樣的價(jià)值，而不是如何獲得這些價(jià)值的過程，他認(rèn)為“評(píng)價(jià)過程的結(jié)果就可被稱為價(jià)值”，［7］（P27）評(píng)價(jià)的過程能夠幫助個(gè)體/團(tuán)體形成和確立價(jià)值觀，價(jià)值就是這個(gè)過程的“結(jié)果”，比起價(jià)值，他更關(guān)注什么樣的過程對(duì)于獲得價(jià)值最富有成效。路易斯·拉思斯肯定了“評(píng)價(jià)過程”的重要性，因此筆者把“評(píng)價(jià)過程”作為一個(gè)重要內(nèi)容納入到方法層面。

對(duì)于如何進(jìn)行教育鑒賞，艾斯納并沒有指出具體的過程，但對(duì)于如何進(jìn)行教育批評(píng)，艾斯納明確指出了教育批評(píng)包含4個(gè)方面——描述（description）、解 釋 （interpretation）、評(píng) 價(jià) （evaluation）和主題（thematics）。

艾斯納認(rèn)為，教育批評(píng)的描述方面，實(shí)際上是一種用語言界定、描繪、敘寫或者表達(dá)教育生活有關(guān)性質(zhì)的嘗試。［3］（P234）李雁冰認(rèn)為，描述就是將所感受、認(rèn)識(shí)和理解的教育現(xiàn)象敘述出來。它類似于教師的教育日志，但是更有針對(duì)性和選擇性，不能像記流水賬一樣方方面面都要涉及。描述應(yīng)該生動(dòng)準(zhǔn)確，要兼顧到事物的普遍性和個(gè)別性品質(zhì)，讓讀者如身臨其境，能夠由此感受、認(rèn)識(shí)和理解該教育現(xiàn)象。［2］

關(guān)于教育批評(píng)的解釋方面，艾斯納認(rèn)為，解釋和描述不存在明顯、清晰的界限，解釋重點(diǎn)在于指明情境意味著什么，課堂是如何運(yùn)作的，哪些思想、概念或理論可用于解釋它的主要特征。［3］（P27）李雁冰認(rèn)為，解釋重點(diǎn)在于對(duì)教育現(xiàn)象的性質(zhì)、情境、結(jié)構(gòu)以及支持它們的價(jià)值觀給出適當(dāng)解釋；解釋的重點(diǎn)在于說明教育現(xiàn)象對(duì)處在教育情境中的人具有什么意義和作用，也就是對(duì)評(píng)價(jià)主體所持的價(jià)值觀念予以論證和解釋，而不是強(qiáng)加給評(píng)價(jià)對(duì)象。［2］教育批評(píng)家對(duì)自己認(rèn)同的和反對(duì)的教育價(jià)值觀都要警醒，要能對(duì)價(jià)值選擇提供依據(jù)，意識(shí)到其他人可能不同意這些選擇。因此，評(píng)價(jià)主體必須了解要運(yùn)用的理論，必須能夠判斷一種特定的理論適合于某一特定的事件或情境，這需要兼具理論知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。

教育批評(píng)的評(píng)價(jià)方面是對(duì)教育現(xiàn)象作出價(jià)值判斷。艾斯納強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)時(shí)要運(yùn)用多元價(jià)值觀標(biāo)準(zhǔn)，并且應(yīng)該事先表明主體的價(jià)值觀。這樣做的好處是，不同價(jià)值觀的宣稱能夠促進(jìn)批評(píng)的差異性，能夠引發(fā)更多的討論，為作出教育判斷提供更恰當(dāng)?shù)幕A(chǔ)。［3］（P241）

主題是指對(duì)主要思想和結(jié)論的提煉，給讀者一種能抓住關(guān)鍵點(diǎn)的總結(jié)。它不僅提供對(duì)象關(guān)鍵特征的精華，也提供自然主義的概括，指導(dǎo)人們感知其他的班級(jí)、學(xué)?；蚪逃龑?shí)踐。［2］盡管沒有一個(gè)班級(jí)與其他班級(jí)完全相同，但在個(gè)別班級(jí)中提煉的特征，也許與其他班級(jí)中發(fā)現(xiàn)的特征有聯(lián)系。主題的確定不僅總結(jié)了關(guān)鍵點(diǎn)，還能促使人們理解其他教育情境。如何進(jìn)行描述、解釋、評(píng)價(jià)和主題提升呢？下文舉個(gè)例子作為應(yīng)用。

案例3 “意外還是恥辱？”

清華大學(xué)的李同學(xué)是山東省2003年高考的數(shù)學(xué)狀元，他講述了高三數(shù)學(xué)教師對(duì)一次考試的評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的影響。李同學(xué)所在班級(jí)總體數(shù)學(xué)成績在年級(jí)中名列前茅，但在一次簡單的數(shù)學(xué)?？贾袇s表現(xiàn)極差。究其原因，是考試內(nèi)容簡單但易出錯(cuò)。李同學(xué)非常聰明，攻克難題無往不勝，認(rèn)為這些簡單的問題出錯(cuò)是因?yàn)轳R虎粗心，以后細(xì)心就可以了。以前的數(shù)學(xué)教師遇到這種問題，通常會(huì)把這些出錯(cuò)題目重新在黑板上演習(xí)一遍，并標(biāo)出容易出錯(cuò)的步驟。但該數(shù)學(xué)教師并沒有在黑板上重新演練習(xí)題并苦口婆心強(qiáng)調(diào)容易粗心出錯(cuò)的步驟，而是在黑板上寫下了兩句話“第一次被石頭絆倒，是意外；第二次被同一塊石頭絆倒，是恥辱”，用這句話代替了“粗心大意”、“馬馬虎虎”等評(píng)語送給了全班學(xué)生，他認(rèn)為，越簡單的問題反而大面積出錯(cuò)，恰恰是班里學(xué)生自視智商過高而忽略基礎(chǔ)題目的做法。但是，能答出難題是一種能力，能把簡單題目全都做對(duì)、認(rèn)真對(duì)待平凡簡單的事物，更是一種能力。人生的困難不都是翻越大山，更多的是跨過一個(gè)個(gè)絆腳的石頭。學(xué)會(huì)不在一件小事上出錯(cuò)，與翻越大山一樣，都是智力和能力的體現(xiàn)?？偸窃诤唵涡∈律铣鲥e(cuò)，“被同一個(gè)石頭絆倒”，不單單是粗心大意的問題，而是能力缺乏的表現(xiàn)，何談高智商。

在上面的例子中，對(duì)于“把簡單的題目做錯(cuò)”這個(gè)問題，教師的描述是“被同一塊石頭反復(fù)絆倒”；在后面的評(píng)述中，他解釋了這個(gè)問題在教育情境中有什么意義——“能做出難題是一種能力，能把簡單題目全都做對(duì)、認(rèn)真對(duì)待平凡簡單的事物，更是一種能力”，更何況在高考中，每一分都是非常寶貴的，由此對(duì)自己為什么重視這個(gè)問題作出了解釋；之后，他明確作出了價(jià)值判斷，也即評(píng)價(jià)——這種現(xiàn)象是一種“恥辱”，不僅體現(xiàn)不了高智商，反而是低能力的表現(xiàn)；最后，他提煉了一句話“第一次被石頭絆倒是意外，第二次被同一塊石頭絆倒，是恥辱”，作為主題的概括讓大家牢記。

不過，這4個(gè)方面沒有明顯的界限，但側(cè)重點(diǎn)有所不同，描述在于生動(dòng)地表達(dá)在情境中覺察到的特質(zhì)，解釋試圖對(duì)表達(dá)的東西提供一種理解，評(píng)價(jià)試圖評(píng)估事件、對(duì)象的意義或重要性，主題是為了對(duì)前三者作一種關(guān)鍵點(diǎn)的概括和總結(jié)。教育批評(píng)的4個(gè)方面并非分別呈現(xiàn)于讀者面前，它們是一個(gè)整體，這種理論上的區(qū)分是為了分析的方便，事實(shí)上這4個(gè)方面是交織在一起的，區(qū)分是為了有助于人們敏銳地感知批評(píng)的焦點(diǎn)，促使人們更加智慧地閱讀或建構(gòu)批評(píng)。［3］（P242）

3.教育鑒賞和批評(píng)的表達(dá)方式

艾斯納指出，批評(píng)的語言應(yīng)該像藝術(shù)的語言一樣，基本上都是非推論性的，它不是通過指出事實(shí)傳達(dá)信息，而是通過暗示，通過運(yùn)用表意（Present）而非具象（Represent）來傳達(dá)信息。［8］在英語中，“present”的意思是：向某人顯示某事物；而“represent”常指歪曲性地描述某特點(diǎn)或性質(zhì)，有代表、象征、等于、標(biāo)志的意思。從兩個(gè)單詞的差別可見，艾斯納所提倡的批評(píng)的語言是非定論性的，不能由某個(gè)事實(shí)就認(rèn)定這是某個(gè)人的標(biāo)志性行動(dòng)或方式。批評(píng)是客觀的，但表現(xiàn)出來的時(shí)候應(yīng)該是暗示性的價(jià)值判斷隱藏其中。

艾斯納舉例說，“聽，聽（listen），鳥在叫”是一種文字的推論表達(dá)，但“聽（hark），百靈鳥！”僅僅呈現(xiàn)給我們形式，本身能激發(fā)起經(jīng)驗(yàn)，是一種詩意的表達(dá)。有人說這種評(píng)價(jià)如同“一個(gè)詩人與另一個(gè)詩人的對(duì)話”。［2］以山東省某高中的兩位語文教師對(duì)學(xué)生的作文評(píng)語為例：

案例4 不同的作文評(píng)語

教師甲對(duì)學(xué)生作文的評(píng)語比較雷同，只是對(duì)特別出彩的文章才寫些評(píng)語，對(duì)于大部分文章，他通常只給一個(gè)大體分?jǐn)?shù)或“閱”、“好”、“較好”等簡單評(píng)語。

教師乙則把學(xué)生作文當(dāng)“文章”來讀，并寫出自己的感受。比如針對(duì)一篇文章《當(dāng)晚霞升起的時(shí)候》，他有如下評(píng)語“內(nèi)容豐富，語言精彩。以‘晚霞升起的時(shí)候’為線索串起一系列走進(jìn)歷史角落的可歌可泣的女子的悠悠往事。字里行間可將美與悲糅合在一起，功底極深?！?/p>

當(dāng)教師甲把自己放在評(píng)判者的位置上，十分吝惜自己的語言時(shí)，教師乙卻在通過學(xué)生作品與學(xué)生進(jìn)行精神交流。教師乙的評(píng)語“以‘晚霞升起的時(shí)候’為線索串起一系列走進(jìn)歷史角落的可歌可泣的女子的悠悠往事”就是一種描述性、隱喻性的語言。

教育鑒賞和批評(píng)的語言是一種“詩意的表達(dá)”，但并不等于這種語言就必須是具有文采的、詩化的語言，必須用漂亮的言辭、花哨的句子來迎合學(xué)生。

教育鑒賞和批評(píng)的語言并不一定用文字語言，還可以用體態(tài)語言、視覺語言（譬如電影和錄音磁帶，靜態(tài)照片的使用）等，這些都可以豐富人們對(duì)于教育生活的理解。

李如密在《教學(xué)美的價(jià)值及其創(chuàng)造》中提到，他深入小學(xué)對(duì)教師非言語行為進(jìn)行課題觀察，發(fā)現(xiàn)好的教師更多地利用非言語表達(dá)配合講解，傳遞細(xì)致的附加信息，和學(xué)生交流思想感情，縮短與學(xué)生的心理距離。小學(xué)生雖然年紀(jì)小，但感覺敏銳，常常從教師的非言語細(xì)節(jié)中感到“不滿意某同學(xué)”、“對(duì)我們不公平”、“老師很信任我”、“老師很高興”等含義。［9］（P224）

清華大學(xué)附屬中學(xué)某特級(jí)語文教師就舉了一個(gè)既非用文字語言、又非表揚(yáng)的評(píng)價(jià)案例：

案例5 被撕掉的作文

在一次作文評(píng)改中，趙老師把學(xué)生作文的最后一段話直接撕掉了，教師沒有寫評(píng)語，“撕”這種行為本身就代表著一種評(píng)價(jià)。被撕掉的一段話是這樣的：“假設(shè)蘇軾活在當(dāng)代，他是否還能做到樂觀處世，我不敢妄下斷言，然而在今天能做到樂觀處世的人卻為數(shù)不多。隨著商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，人們對(duì)金錢的追逐更加積極，拜金主義思潮潛滋暗長?！疱X至上’使得許多人利欲熏心、貪得無厭，像蘇軾一樣自尋其樂、樂觀處世的人已實(shí)屬少見。真不知樂觀處世是否還適應(yīng)這個(gè)社會(huì)?！?/p>

在隨后的作文評(píng)講課上，趙老師說：“我這里有一篇作文，前面一頁寫得很好，后面寫了這樣一段話（老師把上述話讀了出來）……”然后問學(xué)生：“大家同意這個(gè)觀點(diǎn)不？”學(xué)生答不同意。這時(shí)候被撕掉作文的同學(xué)站了起來，說：“我一下子明白了老師撕下結(jié)尾，批評(píng)我的原因……我明白了自己作文的不妥之處?！壁w老師大呼：“好！大家給他的態(tài)度和悟性鼓掌！不過，老師剛才不是批評(píng)你，而是開導(dǎo)?！?/p>

在案例5中，教師“撕”作文的行為本身就代表著一種評(píng)價(jià)，可見教育鑒賞與批評(píng)的表達(dá)方式不僅是文字語言，也不僅僅只是“表揚(yáng)”。趙老師作出的評(píng)價(jià)是否定性的，還很嚴(yán)厲，但評(píng)價(jià)是發(fā)自內(nèi)心的，學(xué)生能夠感受到批評(píng)背后的真誠。學(xué)生也能夠從教師的評(píng)價(jià)中分辨出是真正的熱情還是虛假的慷慨激昂，他們有時(shí)并不喜歡毫無熱情的評(píng)價(jià)，這也是為何屢屢用“你真棒”、“你做的太好了”這些沒有針對(duì)性的話夸獎(jiǎng)學(xué)生并不能起到效果的原因之一。

四、教育鑒賞與教育批評(píng)的審美價(jià)值取向

劉豐榮認(rèn)為：“教育思想的探討大凡涉及兩大層面，其一為教育目的，其二為教育方法。前者未能確立，后者勢將偏頗；后者未能健全，前者亦難落實(shí)……方法要有意義必須從價(jià)值與目的發(fā)展而來，而目的之確立與價(jià)值之探討有密不可分之關(guān)系，目的說明了該活動(dòng)之價(jià)值與從事該活動(dòng)所產(chǎn)生的益處，教育目的之?dāng)⑹鍪墙柚f明從事活動(dòng)所獲得的價(jià)值，作為教學(xué)程序之理由。而價(jià)值具有規(guī)范性格，它為善與惡、是與非等進(jìn)行分別和判斷，因此價(jià)值的探討不僅提供活動(dòng)的理由，亦決定應(yīng)然之方向。價(jià)值論可謂目的論之基礎(chǔ)。”［6］（P116）因此，討論教育鑒賞與批評(píng)背后的價(jià)值觀念非常重要。

通常來講，人們對(duì)待事物有三種態(tài)度：認(rèn)識(shí)態(tài)度、功利態(tài)度、審美態(tài)度，分別針對(duì)事物的三種價(jià)值，既認(rèn)識(shí)價(jià)值（屬性）、功利價(jià)值（屬性）和審美價(jià)值（屬性）。以認(rèn)識(shí)態(tài)度去看待，往往發(fā)現(xiàn)事物的認(rèn)識(shí)價(jià)值，也即知道這是什么，獲得的是關(guān)于對(duì)象的知識(shí)；以功利態(tài)度去看待，往往發(fā)現(xiàn)事物的功利價(jià)值，即知道它有什么用，獲得的是關(guān)于對(duì)象的實(shí)用功能；以審美態(tài)度去看待，往往發(fā)現(xiàn)事物的審美價(jià)值，即只關(guān)注對(duì)象呈現(xiàn)給主體的形象本身。其中，審美價(jià)值或態(tài)度是美學(xué)研究的主要內(nèi)容之一，那什么是審美，什么是美呢？打個(gè)比方，我們一看見青松，不管它叫什么名字，是松是柏是楊是柳，也不管它有什么用，只感覺它形狀挺立，枝干遒勁，針葉如矗，油油綠綠，深淺如染……這種感受將人帶入自由的審美境界，使人獲得情感上的愉悅和精神上的享受，進(jìn)而推動(dòng)人的個(gè)性和才能朝著自由而全面的方向發(fā)展，這就是審美體驗(yàn)。［10］（P54）在英語中，“美學(xué)”與“審美”都是“Aesthetics”，“美學(xué)”指的是學(xué)科名詞，審美是一種活動(dòng)形式。［11］（P24）顧明遠(yuǎn)主編的《教育大辭典》中說，“美學(xué)”即“審美學(xué)”，是“研究人對(duì)現(xiàn)實(shí)的審美關(guān)系（特別是藝術(shù)）的科學(xué)”。［12］（P1075）在馮契主編的《哲學(xué)大辭典》中，審美活動(dòng)被定義為“人感受、體驗(yàn)、判斷、評(píng)價(jià)美和創(chuàng)造美的實(shí)踐活動(dòng)和心理活動(dòng)，是人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)尤其是情感活動(dòng)的一個(gè)重要方面”。［13］（P1087）

事實(shí)上，“美”也是一個(gè)發(fā)展中的概念。近代美育概念的創(chuàng)始者是德國哲學(xué)家和文學(xué)家席勒，他在《美育書簡》（又稱《審美教育書簡》）中正式提出了“審美教育”的概念，并詳細(xì)論述了什么是美、美育的目的等。席勒認(rèn)為，美的事物是一種活動(dòng)形象，所謂活的形象就是感性與理性、實(shí)在與形式、外化與造型、有限與無線的統(tǒng)一，是人性概念的完滿實(shí)現(xiàn)，這種統(tǒng)一必須以精神自由作為基礎(chǔ)，而要實(shí)現(xiàn)和諧發(fā)展的自由，唯一的途徑就是審美生活。他認(rèn)為，人的理想包括認(rèn)識(shí)（真）和道德（善）的能力，他們不可能只從感性活動(dòng)，還要建立在精神自由的基礎(chǔ)上，如果不經(jīng)過審美，理性就不是真正的理想，而僅僅是人的一種迷失狀態(tài)。［14］（P54，P59，P80）

艾斯納的價(jià)值取向便是典型的審美價(jià)值取向。首先，不論是戲劇、交響樂、爵士樂或建筑作品，皆提供了一種情感的領(lǐng)域。藝術(shù)家利用各種媒介創(chuàng)造不同形式的藝術(shù)來感動(dòng)我們，不同的藝術(shù)相對(duì)應(yīng)地喚起了觀者不同的反應(yīng)，使得我們的感受能力愈敏銳、多樣以及深化。欣賞藝術(shù)是一種感動(dòng)，是一種探索我們內(nèi)在心靈最深層的部分，是一種經(jīng)驗(yàn)享受的方式。日常生活中，大部分的知覺活動(dòng)只在確認(rèn)（recognize），當(dāng)辨識(shí)出某一物的標(biāo)簽意義時(shí)便停止了。但美感的知覺活動(dòng)是探索（explore）式的，不斷地揣摩作品諸性質(zhì)之間的關(guān)系與呈現(xiàn)出來的意義，而不會(huì)停止于某一點(diǎn)。藝術(shù)的特色即是多元、變化，并不會(huì)有固定不變的意義，也不會(huì)只有一種解答。其次，藝術(shù)能啟發(fā)我們的想象力。藝術(shù)不用逼真，不用符合現(xiàn)實(shí)，畫中人的頭發(fā)可以是藍(lán)色的。想象力可使我們對(duì)世界獲得新的看法，讓人生更生動(dòng)。另外，透過藝術(shù)的美感經(jīng)驗(yàn)還能讓人獲得一種內(nèi)在的滿足感（intrinsic satisfaction），使人進(jìn)入忘我的境界，活化生活的質(zhì)量。［15］（P30）

綜合艾斯納的分析，我們可以看出艾斯納所珍視的“美”之核心價(jià)值：注重情感體驗(yàn)；尊重個(gè)性化和多元化的和諧狀態(tài)；體現(xiàn)了人對(duì)自由的渴望和追求；珍視創(chuàng)造性。

首先，注重對(duì)事物整體的感知以及愉悅的情感體驗(yàn)。艾斯納提出的教育鑒賞，本身就是基于現(xiàn)有評(píng)價(jià)缺少“感知”和“情感體驗(yàn)”而提出的，他對(duì)兩者的重視從前面對(duì)于鑒賞特征的敘述中可以看出。其次，尊重個(gè)性化和多元化的和諧狀態(tài)。這本身就是艾斯納提出教育鑒賞與教育批評(píng)理論的目的，能夠通過“鑒賞”發(fā)掘?qū)W生個(gè)性和多元化的特征，同時(shí)，評(píng)價(jià)手段和表達(dá)方式也趨向于多元化。再次，體現(xiàn)了人對(duì)自由的渴望和追求。艾斯納所提出的多元化評(píng)價(jià)，包括他所認(rèn)為的“一個(gè)問題擁有一個(gè)以上可行的解決方法或答案”都是自由的一種體現(xiàn)。最后，珍視創(chuàng)造性。艾斯納所提出的教育鑒賞概念，本身就需要“創(chuàng)造性的感知”，教育批評(píng)需要?jiǎng)?chuàng)造性的表達(dá)也體現(xiàn)了對(duì)創(chuàng)造性的珍視。

加拿大教育學(xué)者M(jìn)ichael Fullen曾指出，好的教育改革必須具備兩個(gè)要素：（1）有“價(jià)值”（value）；（2）有“技術(shù)質(zhì)量”（technical quality）。前者關(guān)乎改革的理想與目標(biāo)，后者則涉及改革的手段 與 方 法。［16］（P18～19）以 Fullen 的 觀 點(diǎn) 來 看，好的教育改革不僅必須具備價(jià)值性，也有賴于高質(zhì)量的方法與技術(shù)才足以實(shí)現(xiàn)改革的價(jià)值。教育鑒賞與教育批評(píng)理論對(duì)于評(píng)價(jià)觀念和評(píng)價(jià)技術(shù)的革新便具有重大意義。首先，在“價(jià)值”方面，艾斯納倡導(dǎo)的質(zhì)性評(píng)價(jià)理念與課程改革的理念有一致之處，為教育評(píng)價(jià)改革的合法性提供了學(xué)理上的支持；其次，在“方法”層面，艾斯納提出表現(xiàn)性目標(biāo)、教育批評(píng)的具體過程等內(nèi)容，豐富了質(zhì)性評(píng)價(jià)的具體方法。這種致力于審美價(jià)值的評(píng)價(jià)理論有助于教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性的感知和理性評(píng)價(jià)，從而真正促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展；有助于改善師生關(guān)系；有助于幫助教師和學(xué)生獲得豐富的審美享受，對(duì)于發(fā)展教育評(píng)價(jià)實(shí)踐具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

注釋：

①此案例來源自2009年10月澳門大學(xué)舉辦的、以“教師說故事，說教師的故事”為主題的、華人社會(huì)的教育發(fā)展系列研討會(huì)上黃子瓔老師的演講。

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