任惜春 羅 磊

（1．景寧縣教育局，浙江景寧323500；2．西南財經(jīng)大學(xué)工商管理學(xué)院，四川成都611130）

教改論壇

基于公平理論的義務(wù)教育教師績效工資激勵探究

任惜春1羅 磊2

（1．景寧縣教育局，浙江景寧323500；2．西南財經(jīng)大學(xué)工商管理學(xué)院，四川成都611130）

隨著義務(wù)教育教師績效工資制度在全國推行，教師工資結(jié)構(gòu)得到一定優(yōu)化。但是在不少地區(qū)，分配平均化、績效評價標(biāo)準(zhǔn)籠統(tǒng)等問題凸顯，績效工資的激勵作用并沒有得到有效發(fā)揮。從公平理論角度分析，教師的不公平感是導(dǎo)致教師績效工資激勵效應(yīng)弱化的重要原因。為保證績效工資的有效性，建議管理者要高度重視教師的公平感受，盡量降低教師的不公平感；正確看待績效工資，各地區(qū)、各學(xué)校因地制宜，制定適合自身需要的績效工資實施方案；績效工資只有與內(nèi)在薪酬相結(jié)合，才能真正發(fā)揮其激勵作用。

教師績效工資；激勵；公平理論；建議

我國于2009年1月1日開始在全國范圍（各省、自治區(qū)、直轄市）內(nèi)實行義務(wù)教育學(xué)校教師績效工資制度。這一制度的實施在依法保障廣大中小學(xué)教師收入水平、提升教師工作積極性和滿意度、吸引和留住優(yōu)秀教師人才等方面具有重大意義。

到目前為止，我國教師績效工資制度已實施了五個年頭，雖然教師收入得到一定提高，但是在績效工資制度的實際推行過程中，仍出現(xiàn)了不少急需解決的問題。例如，教師收入水平特別是中西部教師收入依然偏低，一些學(xué)校的績效工資分配方案不合理，平均化現(xiàn)象凸顯，部分地方實施績效工資制度后教師收入不增反降。類似問題的大量存在以及社會與網(wǎng)絡(luò)上日漸高漲的進(jìn)一步調(diào)整和改革教師績效工資制度的呼聲引發(fā)了我們更深層次的思考：績效工資制度究竟應(yīng)該如何設(shè)計才能有效地激勵教師？如何保證績效工資制度的公平性與合理性？本文擬以公平理論為基礎(chǔ)，結(jié)合國外對績效工資與教師激勵的討論，分析和闡述教師公平感影響績效工資激勵有效性的機(jī)制，進(jìn)而提出相應(yīng)的改進(jìn)策略。

一、相關(guān)概念界定

績效工資是以職工被聘上崗的工作崗位為主，根據(jù)崗位技術(shù)含量、責(zé)任大小、勞動強(qiáng)度和環(huán)境優(yōu)劣確定崗級，以企業(yè)經(jīng)濟(jì)效益和勞動力價位確定工資總量，以職工的勞動成果為依據(jù)支付勞動報酬，是勞動制度、人事制度與工資制度密切結(jié)合的工資制度。［1］教師績效工資則是指基于對教師工作業(yè)績、工作態(tài)度、工作能力等方面進(jìn)行綜合評估而發(fā)放工資的一種工資制度，也就是通過對教師的實際工作業(yè)績進(jìn)行考評，并以此作為計算教師工資水平的基礎(chǔ)。［2］根據(jù)《關(guān)于義務(wù)教育學(xué)校實施績效工資的指導(dǎo)意見》的規(guī)定，教師績效工資由基礎(chǔ)性和獎勵性工資兩部分組成，二者占比分別為70%和30%。基礎(chǔ)性績效工資的具體發(fā)放辦法和標(biāo)準(zhǔn)由縣級以上人民政府人事、財政、教育部門確定，獎勵性績效工資的分配辦法由義務(wù)教育學(xué)校制定。本文所指績效工資與教師績效工資均參照上述定義，其中涉及績效工資分配部分主要指獎勵性績效工資的分配。

公平理論由美國行為科學(xué)家亞當(dāng)斯于20世紀(jì)60年代提出。公平理論主要討論的是對人們的行為和作用所做出的符合一定原則和準(zhǔn)則的相應(yīng)評價及員工怎樣對分配決策內(nèi)容做出反應(yīng)。

公平理論指出，人總愛與他人比較，并且期望得到公平的待遇。人在將自己獲得的報酬或取得的成果與別人做出比較的同時，還會比較兩方取得的報酬與所付出貢獻(xiàn)的比例，即員工把自己的投入和產(chǎn)出與其他人的投入產(chǎn)出進(jìn)行比較。也就是說，員工不僅關(guān)心自己做出成績后所獲報酬的絕對值，而且還關(guān)心這種報酬的相對量。［3］因此，他們往往會通過各種比較來對自己所獲報酬的合理性做出判斷，并確定自己是否得到了公平的待遇。員工會首先計算自己的投入產(chǎn)出比，然后把自己的這個比率與其他相關(guān)人員的投入產(chǎn)出比進(jìn)行比較。如認(rèn)為是公平的、合理的，工作滿意度和積極性提高；如果員工發(fā)現(xiàn)自己的投入產(chǎn)出比不合理，則會出現(xiàn)心理失衡，產(chǎn)生不公平感。

公平理論極大豐富了員工激勵方面的研究，并為薪酬制度設(shè)計提供了有力的理論支撐和分析框架，我們將從公平理論的角度來剖析當(dāng)前我國施行的中小學(xué)教師績效工資制度。

二、我國義務(wù)教育教師績效工資激勵存在的問題

亞當(dāng)斯指出，員工在進(jìn)行公平比較的時候，所選擇的參照對象都是與自己工作類別和職位相當(dāng)?shù)娜耍ǔ？梢赃x擇四種參照對象：自我—內(nèi)部、自我—外部、別人—內(nèi)部，別人—外部。［3］參照對象的不同會產(chǎn)生不同的比較結(jié)果，進(jìn)而影響是否公平這一主觀判斷。當(dāng)前我國許多中小學(xué)教師就是在與各種不同參照對象的比較中，衡量績效工資是否公平、合理，進(jìn)而做出行為上的反應(yīng)。一旦教師在比較中產(chǎn)生不公平感，便會通過減少投入、縮短工作時間、改變參照對象、改變自我認(rèn)知或者離職等手段以重新獲得公平的感受。這些都是激勵效應(yīng)弱化的表現(xiàn)，將對組織績效帶來不利的影響。

1．內(nèi)部比較導(dǎo)致的不公平感

一方面，教師會將績效工資實施前后自己的收入狀況進(jìn)行比較，我國在2009年實施義務(wù)教育學(xué)?？冃ЧべY制后，不少教師的收入不增反降。根據(jù)華東師范大學(xué)寧本濤于2012年進(jìn)行的初中教師工資收入調(diào)查顯示，實施績效工資后，近40%的教師實際工資收入減少。［4］

另一方面，很多中小學(xué)校在進(jìn)行績效工資的計算分配時，把教師的工作年限和職稱作為主要的參考標(biāo)準(zhǔn)，較少考慮甚至忽略教師當(dāng)年的具體工作表現(xiàn)和工作強(qiáng)度的大小，造成同一所學(xué)校內(nèi)工作表現(xiàn)和工作量不同但資歷相同的教師之間績效工資收入相差無幾，使部分教師感到貢獻(xiàn)與報酬不成比例，產(chǎn)生不公平感，挫傷工作積極性。同時，由于教師工作涵蓋日常教學(xué)和學(xué)校管理工作，但在制定績效工資分配方案過程中，學(xué)校并沒有將兩種性質(zhì)的工作加以明確區(qū)分，且往往優(yōu)先考慮行政管理人員的利益，加大管理工作的分配權(quán)重，降低教學(xué)工作的分配權(quán)重，從而導(dǎo)致許多普通教師認(rèn)為自己的績效工資收入相對減少，產(chǎn)生不公平感。部分學(xué)校在落實績效工資政策過程中，為保證教師隊伍整體“穩(wěn)定”，采取過去“吃大鍋飯”式的分配方式，“平均化”現(xiàn)象嚴(yán)重，違背了績效工資制度“多勞多得，優(yōu)績優(yōu)酬”的原則，造成部分應(yīng)該“多得”的優(yōu)秀骨干教師心理失衡，產(chǎn)生不滿，進(jìn)而懈怠工作甚至離職。

2．外部比較導(dǎo)致的不公平感

教師選取的外部比較對象，不僅包括其他學(xué)校相類似的教師，也包括與之不在同一組織中工作的朋友、親人等，即其所在組織之外的其他人或群體。

由于我國城鄉(xiāng)及地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平之間的差距，導(dǎo)致不同地區(qū)教師收入狀況各不相同。我國不同地區(qū)、不同省市（直轄市）、不同地市（州）以及同一市州的不同區(qū)縣之間的教師工資收入水平也存在差異，甚至同一縣內(nèi)不同學(xué)校之間的教師待遇都相差懸殊。根據(jù)國家教育督導(dǎo)團(tuán)的調(diào)查結(jié)果顯示，城鄉(xiāng)教師工資收入水平依然差距巨大，全國農(nóng)村小學(xué)、初中教職工人均年工資收入分別相當(dāng)于城市教職工的68．8%和69．2%。［5］另據(jù)2011年北京師范大學(xué)“教師工資發(fā)展報告課題”對北京、吉林、云南6縣20所公立中小學(xué)開展的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示：北京市中小學(xué)教師稅前年均收入在三省中最高，為42 056元，云南省教師平均年收入為24 813元，而吉林省最低為24 604元。［6］不同地域教師及同一地域不同學(xué)校教師工資收入的差異，造成收入相對偏低教師特別是中西部學(xué)校教師及農(nóng)村教師心理失衡，產(chǎn)生不公平感。此外，我國教師收入與金融、IT等行業(yè)收入水平相比仍相去甚遠(yuǎn)，不同行業(yè)之間存在的收入差距也在一定程度上影響了教師對自身收入的認(rèn)知，產(chǎn)生不公平感。

三、國外績效工資與教師激勵的爭議

美國于20世紀(jì)80年代開始在公立中小學(xué)大規(guī)模推行教師績效工資制度。最近20年間，法國、德國、新西蘭、墨西哥、印度、肯尼亞、以色列等國家相繼在全國范圍內(nèi)進(jìn)行教師績效工資改革，以期能夠激發(fā)教師積極性，提升教育質(zhì)量。

然而，在績效工資制度的推廣過程中，不少國家發(fā)現(xiàn)績效工資制度的實施并沒有取得預(yù)期的效果，在探究其原因時，許多學(xué)者將目光轉(zhuǎn)移到了績效工資與教師激勵的關(guān)系上來。目前，在績效工資制度是否能夠有效激勵教師這一問題上眾說紛紜，存在著諸多爭議。

支持者認(rèn)為，績效工資對教師能夠產(chǎn)生有效的激勵作用，其主要表現(xiàn)為：第一，績效工資提高了教師收入的彈性。將教師收入與工作績效掛鉤，使得教師在一定程度上能夠決定自己的收入，有利于激發(fā)教師工作積極性，提高工作滿意度，留住優(yōu)秀教師。同時，績效工資提高了教師職業(yè)的吸引力，使得更多有潛力、有能力的優(yōu)秀人才特別是更多的大學(xué)畢業(yè)生加入到教師行業(yè)中來，充實教師隊伍。此外，績效工資制度還有助于建立教師淘汰機(jī)制，將那些不能勝任教師崗位的人清理出去，從而保持教師隊伍的良性流動。第二，績效工資有助于在偏遠(yuǎn)地區(qū)或者其他條件較差、師資薄弱的地區(qū)或?qū)W科吸引教師。美國實施績效工資的經(jīng)驗表明，在發(fā)展較落后的地區(qū)或者師資較弱的學(xué)科，績效工資極大提升了教師的收入水平，產(chǎn)生了良好的激勵效果，有助于吸引優(yōu)秀人才特別是青年人才從教。［7］第三，績效工資制度能夠激勵教師不斷加強(qiáng)學(xué)習(xí)，持續(xù)提升自身的知識技能以獲得更好的績效評價，從而爭取更多的獎勵。此外還鼓勵教師加強(qiáng)團(tuán)隊合作，共同努力促進(jìn)學(xué)生成績的提高。一些教育實踐也驗證了績效工資的激勵作用，如美國阿肯色州小石城的米德克里夫小學(xué)實施績效工資一年后的調(diào)查表明，88%的教師認(rèn)為績效工資提高了自己的工作積極性和教學(xué)創(chuàng)新力，86%的教師表示自己的競爭力得到了加強(qiáng)。［8］

不少反對者指出績效工資不能有效激勵教師?？冃ЧべY制度隱含的假設(shè)前提是教師都是追求個人利益最大化的“經(jīng)濟(jì)人”。然而，這一假設(shè)遭到許多研究者的質(zhì)疑，他們認(rèn)為，教師不單單只是追求經(jīng)濟(jì)利益，還受工作環(huán)境、工作挑戰(zhàn)性、社會關(guān)系、個人成就動機(jī)等非物質(zhì)因素的影響。教師應(yīng)該是“社會人”，社會心理需要對教師努力工作的影響程度要遠(yuǎn)大于經(jīng)濟(jì)利益所產(chǎn)生的影響，因而應(yīng)該以工作本身為出發(fā)點滿足教師個體的多樣化需求，通過內(nèi)在薪酬（不可量化的非貨幣性價值）來激勵員工。一些實證研究也證明了內(nèi)在薪酬具有強(qiáng)大的激勵作用，有助于提高個體的工作滿意度和自我效能感，特別是有助于提升工作所帶來的自我成就感，激發(fā)員工創(chuàng)造性，進(jìn)而提升工作績效。如Sehmidt在芝加哥郊區(qū)的一個學(xué)區(qū)研究了132所中學(xué)的校長后指出，“認(rèn)可、成就感和晉升是激發(fā)教師把工作成績提高到最大限度可能的主要力量”。［9］此外，有反對者從績效工資本身角度出發(fā)，認(rèn)為一旦教師對績效工資的分配過程和實施結(jié)果產(chǎn)生不公平感，則可能導(dǎo)致其比績效工資實施之前的狀態(tài)更加消極，降低工作滿意度和歸屬感，甚至離職。

四、對我國績效工資制度有效激勵教師的建議

為了解決我國現(xiàn)行績效工制度激勵效應(yīng)弱化的問題，保證績效工資激勵的有效性，本文嘗試從公平理論視角，在反思國外績效工資激勵研究相關(guān)爭議的基礎(chǔ)上，提出如下建議。

1．管理者要高度重視教師的公平感受，盡量降低教師的不公平感

教師的不公平感是導(dǎo)致我國績效工資制度激勵效應(yīng)弱化的主要因素。根據(jù)公平理論，我國在制定和實施教師績效工資制度時應(yīng)注意以下方面。

（1）制定科學(xué)合理的評價分配標(biāo)準(zhǔn)，注重制度公平。從政府到學(xué)校，所制定的績效評價標(biāo)準(zhǔn)要充分考慮教師的公平感受，必須讓教師認(rèn)可，并感覺到所依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)或選取的評價指標(biāo)是公平合理的。我國在實施教師績效評價時，應(yīng)以客觀業(yè)績?yōu)橹?，主觀評價為輔，建立科學(xué)明確的績效評價考核及分配體系，保證報酬與個人貢獻(xiàn)相匹配，真正體現(xiàn)“多勞多得，優(yōu)績優(yōu)酬”的分配原則，避免“分配平均化”與“標(biāo)準(zhǔn)過于籠統(tǒng)”所帶來的負(fù)面影響。2014年8月，北京市發(fā)布的《北京市中小學(xué)教師績效獎勵激勵機(jī)制項目管理辦法》規(guī)定，本市將調(diào)整教師績效工資額度，建立績效獎勵激勵機(jī)制資金，并特別強(qiáng)調(diào)績效獎勵激勵機(jī)制資金不得平均發(fā)放，要體現(xiàn)“多勞多得，優(yōu)績優(yōu)酬”。

（2）評價及分配過程公開透明，保證程序公平。公平理論強(qiáng)調(diào)，管理者不僅要注重制度公平，還應(yīng)該要考慮評價及分配過程的公平性，保證程序的公開透明。增加員工對評價程序的公平感受，可以提高員工對組織的信任和認(rèn)可，增強(qiáng)其歸屬感并降低因其他原因產(chǎn)生的對組織或工作的不滿。在我國許多學(xué)校，有很大比例的教師對績效工資制度缺乏清晰明確的認(rèn)識，對績效評價標(biāo)準(zhǔn)和績效工資分配的具體過程也不甚了解，結(jié)果導(dǎo)致他們很容易對績效工資制度的合理性與公正性產(chǎn)生懷疑，甚至直接反對?？冃ЧべY制度涉及我國廣大教師的切身利益，如果得不到大多數(shù)教師的理解和支持，強(qiáng)行推進(jìn)，是達(dá)不到預(yù)期的激勵效果的。因此，政府和學(xué)校在進(jìn)行績效工資政策制定時，一定要廣泛聽取民意，充分溝通，可以通過網(wǎng)絡(luò)、問卷調(diào)查、實地座談以及電視問政等方式搜集廣大基層教師的意見。在政策實施過程中及時監(jiān)督，加強(qiáng)宣傳，要讓教師理解績效工資的內(nèi)涵，提前知曉評價標(biāo)準(zhǔn)及分配方式，以免產(chǎn)生不公平感。同時汲取改進(jìn)意見，不斷修正政策的不足之處，保證政策的合理與公平，最大限度地發(fā)揮績效工資制度的激勵作用。

2．正確看待績效工資，各地區(qū)、各學(xué)校因地制宜，制定適合自身需要的績效工資實施方案

沒有一種制度是普遍適用、普遍有效的。美國教育與勞動委員會曾發(fā)表評論稱：“那些認(rèn)為績效工資制度是一種廉價、快捷的方法，可以輕松解決全國教育問題的想法是不切實際的?？冃ЧべY制度并非那么簡單，在一些州，這項制度可以提高教學(xué)質(zhì)量，吸引并留住大量高素質(zhì)的教師從事教育。而在另一些州，其結(jié)果卻完全相反。”［10］在我國，城鄉(xiāng)差距、沿海與內(nèi)地的差距、學(xué)校與學(xué)校之間的差距都會對績效工資制度的有效性產(chǎn)生影響，因此，不同地區(qū)、不同學(xué)校要因地制宜，根據(jù)自身需要制定符合自身實際的績效工資實施方案。

3．績效工資只有與內(nèi)在薪酬相結(jié)合，才能真正發(fā)揮其激勵作用

教師是社會人，在追求個人利益之外，還受工作環(huán)境、人際關(guān)系、個人成就等諸多因素影響?？冃ЧべY主要通過貨幣獎勵的形式來激勵教師，屬于外在薪酬的范疇，不能夠滿足教師的社會需求、歸屬需求以及個人成就需求等更高層次的非物質(zhì)需求。因此，績效工資制度的實施要與內(nèi)在薪酬激勵相結(jié)合，如向教師提供培訓(xùn)機(jī)會、提高教師的社會地位、營造和諧的工作環(huán)境、給予晉升和表彰等非貨幣性報酬，從各方面滿足教師的需求，以更好地激勵教師，提高教師的工作積極性，從而進(jìn)一步提升教育質(zhì)量，促進(jìn)我國教育事業(yè)的發(fā)展。

［1］羅業(yè)委．義務(wù)教育教師績效工資制度實施現(xiàn)狀分析［J］．知識經(jīng)濟(jì)，2010（2）：148－149．

［2］陳時見，赫棟峰．美國公立中小學(xué)教師績效工資改革［J］．比較教育研究，2009（12）：1．

［3］羅珉．管理學(xué)［M］．北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2008：188-191．

［4］寧本濤．教師績效工資實施的弱激勵效應(yīng)分析——以西部Q市Y區(qū)為例［J］．中國教育學(xué)刊，2014（4）：90-93．

［5］國家教育督導(dǎo)團(tuán)．國家教育督導(dǎo)報告（2008）——關(guān)注義務(wù)教育教師［J］．教育發(fā)展研究，2009（1）：1-5．

［6］姜金秋，杜屏．內(nèi)外在薪酬對中小學(xué)教師的激勵效應(yīng)研究［J］上海教育科研，2014（4）：18-22．

［7］張揚(yáng)．美國：奧巴馬力推教師績效工資［J］．教育旬刊，2009（5）：61．

［8］Joshua H．Barnett，Gary W．Ritter，Marcus A．Winters，and Jay P．Greene．Evaluation of Year One of the Achievement Challenge Pilot Project in the Little Rock Public School［J］．District Department of Education Reform，University of Arkansas，2007（1）：3．

［9］羅伯特·歐文斯．教育組織行為學(xué)［M］．武漢：華中師范大學(xué)出版社，1987：136-137．

［10］牟威．美國教師績效工資制新進(jìn)展：美國教育政策研究協(xié)會關(guān)于教師績效工資制的改革計劃［J］．世界教育信息，2008（9）：27-30．

［責(zé)任編輯：江桂珍］

G451．5

A

1002-1477（2015）03-0001-04

10．16165／j．cnki．22-1096／g4．2015．03．001

2014-10-21

任惜春（1971－），女，浙江麗水人，幼兒高級教師；羅磊（1990－），男，四川達(dá)州人，碩士研究生。