盧 臻

（鄭州市教育局教學(xué)研究室，河南鄭州450001）

學(xué)習(xí)目標(biāo)的制訂與教師專業(yè)化發(fā)展

盧 臻

（鄭州市教育局教學(xué)研究室，河南鄭州450001）

解決學(xué)習(xí)目標(biāo)制訂與敘寫的問(wèn)題首先要解決教師專業(yè)發(fā)展問(wèn)題，學(xué)習(xí)目標(biāo)制訂與敘寫的良好與否決定于教師專業(yè)化發(fā)展的程度。學(xué)習(xí)目標(biāo)在“學(xué)什么”、“怎么學(xué)”、“學(xué)習(xí)的程限”等三個(gè)層面上對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展提出不同的訴求；教學(xué)觀念、知識(shí)結(jié)構(gòu)、專業(yè)技能等教師專業(yè)發(fā)展的三個(gè)重要因素決定學(xué)習(xí)目標(biāo)制訂與敘寫的質(zhì)量。

學(xué)習(xí)目標(biāo)；教師專業(yè)發(fā)展；專業(yè)化

學(xué)習(xí)目標(biāo)的制訂與敘寫不只是技術(shù)問(wèn)題，還是教師專業(yè)化發(fā)展問(wèn)題，教師專業(yè)化程度越高，學(xué)習(xí)目標(biāo)的質(zhì)量越好。學(xué)習(xí)目標(biāo)是一定時(shí)間內(nèi)期望學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，教師對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果預(yù)期的具體性、準(zhǔn)確性、科學(xué)性需要強(qiáng)力的專業(yè)支撐，教師專業(yè)化發(fā)展程度首先體現(xiàn)在學(xué)習(xí)目標(biāo)的正確制訂與良好陳述上。學(xué)習(xí)目標(biāo)的制訂、敘寫與教師專業(yè)化發(fā)展表里同步，是推動(dòng)課堂教學(xué)改革的關(guān)鍵著力點(diǎn)。

一、學(xué)習(xí)目標(biāo)的內(nèi)涵及其專業(yè)訴求

目標(biāo)說(shuō)明的是結(jié)果——預(yù)期的結(jié)果和改變，從目標(biāo)分類學(xué)的角度講，預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果主要包括知識(shí)維度、認(rèn)知維度及認(rèn)知程度，對(duì)這三個(gè)維度的明確定位與具體陳述需要充分的專業(yè)依據(jù)，具體表現(xiàn)在對(duì)“學(xué)什么”、“怎么學(xué)”、“學(xué)到什么程度”等三個(gè)問(wèn)題的準(zhǔn)確解答上。

1．“學(xué)什么”的問(wèn)題——在有限時(shí)間內(nèi)學(xué)什么最有價(jià)值

學(xué)生學(xué)得會(huì)、學(xué)得有價(jià)值是教師的愿望和使命。教學(xué)大綱統(tǒng)治的課堂，這個(gè)愿望不難實(shí)現(xiàn)——教師主觀認(rèn)為所講每句話都是金玉良言；但在第八次課程改革的背景下，所學(xué)有無(wú)價(jià)值的決定權(quán)不只在教師，還在課程標(biāo)準(zhǔn)、文本內(nèi)容、學(xué)情需求等三個(gè)客觀要素。制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)的過(guò)程就是對(duì)這三要素進(jìn)行分析、厘定、核準(zhǔn)的過(guò)程，具體可從三個(gè)方面進(jìn)行追問(wèn)。

一問(wèn)“課程標(biāo)準(zhǔn)在哪里”。課程標(biāo)準(zhǔn)是國(guó)家教育教學(xué)目的、目標(biāo)的具體描述，是國(guó)家意志的體現(xiàn)，自然符合社會(huì)、學(xué)生對(duì)教育教學(xué)的總體需求，可以說(shuō)，符合課程標(biāo)準(zhǔn)的要求是學(xué)習(xí)目標(biāo)最具價(jià)值的前提，制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)首先要考慮課程標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)內(nèi)容目標(biāo)及學(xué)習(xí)方式、方法的規(guī)定。但因課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的是學(xué)段最終的學(xué)習(xí)結(jié)果，具有一定的籠統(tǒng)性、模糊性，需要教師具備解構(gòu)課程標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)技能，依據(jù)目標(biāo)分類學(xué)通過(guò)一定的技術(shù)路徑將課程標(biāo)準(zhǔn)具體化。

二問(wèn)“文本核心在哪里”。單說(shuō)教材文本，一篇或一章節(jié)往往含有多個(gè)知能點(diǎn)，這些知能點(diǎn)具有一定的教學(xué)價(jià)值（課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的內(nèi)容），但未必都具有學(xué)習(xí)價(jià)值。學(xué)習(xí)是舊知對(duì)新知的同化、建構(gòu)，文本中那些學(xué)生已經(jīng)掌握或并不急于掌握的內(nèi)容并無(wú)實(shí)際學(xué)習(xí)價(jià)值，學(xué)習(xí)價(jià)值發(fā)生在新舊知能的接合點(diǎn)、混沌點(diǎn)、困難點(diǎn)上，這些關(guān)鍵點(diǎn)所產(chǎn)生的因果的、機(jī)能的、時(shí)間的及其他的聯(lián)系就是文本的核心價(jià)值，它能夠激發(fā)學(xué)生思考、探索學(xué)習(xí)的愿望，這就需要教師具有高超的文本解讀能力，對(duì)文本內(nèi)容去粗取精，去偽存真。

三問(wèn)“學(xué)生在哪里”。要“把學(xué)生帶到某個(gè)地方（終點(diǎn)）”，首先要明確“學(xué)生現(xiàn)在在哪（起點(diǎn)）”，這是學(xué)習(xí)目標(biāo)價(jià)值最大化的根本。學(xué)習(xí)起點(diǎn)與終點(diǎn)之間的區(qū)域就是我們常說(shuō)的最近發(fā)展區(qū)，這個(gè)區(qū)間過(guò)長(zhǎng)，學(xué)生吃不了；過(guò)短，學(xué)生吃不飽。這就需要教師具備獲取、分析、整合學(xué)情的技能，在充分掌握學(xué)生現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、認(rèn)知特點(diǎn)等學(xué)情的基礎(chǔ)上制訂適合不同層次學(xué)生發(fā)展的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

2．“怎么學(xué)”的問(wèn)題——擇取什么樣的認(rèn)知條件實(shí)現(xiàn)預(yù)期

良好陳述的學(xué)習(xí)目標(biāo)在明確“學(xué)什么”的基礎(chǔ)上還進(jìn)一步明確“怎么學(xué)”，即為認(rèn)知過(guò)程匹配適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知條件。按照教學(xué)原理，學(xué)生學(xué)習(xí)是外部因素和內(nèi)部因素相互作用的結(jié)果，外部因素主要是教師教學(xué)提供給學(xué)習(xí)的支持條件，包括學(xué)習(xí)的環(huán)境、該環(huán)境中的資源以及學(xué)習(xí)活動(dòng)的管理；內(nèi)部因素主要指學(xué)習(xí)者帶到學(xué)習(xí)任務(wù)中的心理狀態(tài)、先前習(xí)得的性能、學(xué)習(xí)者的個(gè)人目標(biāo)等內(nèi)在條件。［1］加涅為每種目標(biāo)類型適配了不同的學(xué)習(xí)條件及其外顯行為，認(rèn)為一旦闡明學(xué)習(xí)結(jié)果的內(nèi)部條件，教學(xué)方法的設(shè)計(jì)便有了可靠的基礎(chǔ)。［2］學(xué)習(xí)目標(biāo)中的認(rèn)知條件即學(xué)習(xí)的內(nèi)、外部條件的綜合?？梢姡ヅ溥m當(dāng)?shù)恼J(rèn)知條件有著更高的專業(yè)要求，在制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，需從以下兩個(gè)層面進(jìn)行考慮∶

一是學(xué)生學(xué)習(xí)所面臨的情境是什么。學(xué)習(xí)情境包括對(duì)認(rèn)知行為進(jìn)行的環(huán)境條件的描述，如“給出實(shí)驗(yàn)室活動(dòng)結(jié)束或終止的場(chǎng)合，通過(guò)將設(shè)備歸還原處以示選擇歸還”的學(xué)習(xí)目標(biāo)中，“給出實(shí)驗(yàn)室活動(dòng)結(jié)束或終止的場(chǎng)合”即學(xué)習(xí)行為發(fā)生的環(huán)境，它為學(xué)習(xí)的發(fā)生界定了必要的物理背景——場(chǎng)合或氛圍。較為重要的學(xué)習(xí)情境是所提供的學(xué)習(xí)材料、工具等，支持、幫助、促進(jìn)學(xué)習(xí)行為的產(chǎn)生，如“提供報(bào)上的一篇文章，將文章中陳述事實(shí)與發(fā)表議論的句子分類”這條目標(biāo)中，“提供報(bào)上的一篇文章”就是必需的學(xué)習(xí)資源，它解決“通過(guò)什么進(jìn)行學(xué)習(xí)”的問(wèn)題，是學(xué)生學(xué)習(xí)重要的物質(zhì)支持。不管是哪種情境，都需要教師具備目標(biāo)分類的技能，在厘清目標(biāo)類型的基礎(chǔ)上擇取、設(shè)置適當(dāng)情境。

二是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要策略是什么。學(xué)習(xí)策略包括學(xué)習(xí)的方式、方法、活動(dòng)等，學(xué)習(xí)方式主要指教師指導(dǎo)、交互學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)等三種形式，教師指導(dǎo)包括教師講解、提供實(shí)例、多媒體創(chuàng)設(shè)情境等，交互學(xué)習(xí)指師生對(duì)話、小組討論、合作探究等；自主學(xué)習(xí)則一般要明確與目標(biāo)類型適配的學(xué)習(xí)方法、活動(dòng)等，如“通過(guò)勾畫、整合關(guān)鍵語(yǔ)句，概括文章的主旨”這條學(xué)習(xí)目標(biāo)中，“勾畫、整合關(guān)鍵語(yǔ)句”是概括文章主旨的先決條件，是產(chǎn)生學(xué)習(xí)結(jié)果的重要的內(nèi)部因素。這更需要教師深入了解學(xué)習(xí)發(fā)生、發(fā)展的過(guò)程，掌握學(xué)科教學(xué)規(guī)律，針對(duì)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容適配學(xué)習(xí)策略。

3．“學(xué)習(xí)程限”的問(wèn)題——界定學(xué)到何種程度

人們習(xí)慣于用好、中、差等簡(jiǎn)單判斷描述某種結(jié)果，表明凡是行為的結(jié)果都可以區(qū)分為不同程度。由于學(xué)習(xí)目標(biāo)所呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)結(jié)果是針對(duì)課堂現(xiàn)場(chǎng)所有的學(xué)生，因此對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果程度的描述就需要相對(duì)明確，如在“給予3頁(yè)手寫稿，在20 min內(nèi)執(zhí)行打完手寫稿的任務(wù)，且錯(cuò)誤少于6個(gè)”學(xué)習(xí)目標(biāo)中，“在20 min內(nèi)”、“錯(cuò)誤少于6個(gè)”就是學(xué)習(xí)程度，它是評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，也是學(xué)生完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的底線?？梢允菍W(xué)習(xí)時(shí)限，也可以是學(xué)習(xí)行為的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，多用形容詞和數(shù)字進(jìn)行描述，前者如“完全無(wú)誤”、“正確、流利”等，后者如“錯(cuò)誤少于6個(gè)”、“達(dá)到90%的正確率”等。學(xué)習(xí)程度還可以是學(xué)習(xí)結(jié)果的數(shù)量描述，如目標(biāo)“陳述美國(guó)內(nèi)戰(zhàn)的三條原因”中“三條”就是對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果數(shù)量的界定，既明確了學(xué)習(xí)結(jié)果的多元性，也暗示給學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果要分條列舉的質(zhì)量要求。這就要求教師在充分了解學(xué)情的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果有充分而客觀的把握。

這些認(rèn)知條件并非全部寫入一條目標(biāo)，要多少條件、哪些條件由學(xué)習(xí)結(jié)果類型及學(xué)情決定。學(xué)習(xí)目標(biāo)七分靠制訂三分靠敘寫，只要真正明確了學(xué)什么—怎么學(xué)—學(xué)的程度，敘寫目標(biāo)是順理成章的事情。學(xué)習(xí)目標(biāo)能否起到導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)教、導(dǎo)測(cè)評(píng)的靈魂作用，完全在于教師是否具備教—學(xué)—評(píng)的專業(yè)能力。

二、教師專業(yè)化發(fā)展的支柱及其在目標(biāo)上的投射

專業(yè)化的本質(zhì)就是專業(yè)技能的科學(xué)化和成熟化，它是一個(gè)逐漸符合行業(yè)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、獲取專業(yè)地位的過(guò)程，教師專業(yè)化發(fā)展就是教師漸進(jìn)達(dá)到足以勝任的成熟的教育教學(xué)專業(yè)人員的過(guò)程。鐘啟泉從技術(shù)側(cè)面和人格側(cè)面兩個(gè)維度闡述了教師專業(yè)化發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)。［3］綜合《學(xué)與教的心理學(xué)》有關(guān)論述及新課程對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的要求，不難發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展主要包括三項(xiàng)支柱性的內(nèi)容，這些內(nèi)容直接反映在學(xué)習(xí)目標(biāo)的制訂與敘寫上。

1．人本意識(shí)

人本意識(shí)是教師人格層面的核心。比起單純地教授知識(shí)，“育人”更需要教師具有高品質(zhì)的人格、知識(shí)修養(yǎng)，它是教師投入教育教學(xué)工作信念、熱忱、進(jìn)取精神的根本動(dòng)力，也是教師自我教育力的主要源泉。尤其在新課程改革之后，有無(wú)人本意識(shí)或能否落實(shí)“學(xué)生為本”是衡量教師教育教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變與否的關(guān)鍵。兒童的教育不應(yīng)當(dāng)是片面的教育或是走極端的功利教育，而應(yīng)當(dāng)是著眼于兒童整個(gè)人格發(fā)展與學(xué)力奠基的教育。［4］受凱洛夫教育學(xué)的影響，“目中無(wú)人的教育”長(zhǎng)期占據(jù)主導(dǎo)地位，傳授知識(shí)是教學(xué)的唯一旨?xì)w，承載知識(shí)的教科書是教學(xué)的主體，學(xué)生被矮化為學(xué)習(xí)的客體——授受或吸納知識(shí)的“容器”。表現(xiàn)在學(xué)習(xí)目標(biāo)的敘寫上多用使令動(dòng)詞，如“使／讓學(xué)生……”，或者學(xué)習(xí)目標(biāo)明確與否無(wú)關(guān)緊要，占有知識(shí)的教師是課堂教學(xué)的主宰。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張“學(xué)生為本的教育”，由聚集教師“教”的課堂轉(zhuǎn)變?yōu)榫奂瘜W(xué)生“學(xué)”的課堂，賦予學(xué)生學(xué)習(xí)的基本人權(quán)，包括提問(wèn)、思考的權(quán)利，想象、創(chuàng)造的權(quán)利，擔(dān)當(dāng)生活與歷史的創(chuàng)造者的權(quán)利，身、心、智健康發(fā)展及終身學(xué)習(xí)的權(quán)利。這是基礎(chǔ)教育教學(xué)的正途，不僅需要教師的教育靈魂根本轉(zhuǎn)向，還需要在教育教學(xué)實(shí)踐中憑借智慧、素養(yǎng)、能力切實(shí)落實(shí)，表現(xiàn)在學(xué)習(xí)目標(biāo)的制訂與敘寫上即以學(xué)生為主體，學(xué)習(xí)結(jié)果落在學(xué)生能力、態(tài)度的培養(yǎng)與形成之上，并能夠運(yùn)用經(jīng)心理學(xué)嚴(yán)格界定的行為動(dòng)詞加以陳述，做到明確、具體，讓學(xué)生看到學(xué)習(xí)目標(biāo)就知道學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)到什么程度，自覺投入自主學(xué)習(xí)。

2．知識(shí)結(jié)構(gòu)

舒爾曼將教師的知識(shí)分為七類［2］，其中教學(xué)法—內(nèi)容知識(shí)是教師最為重要的知識(shí)。它不僅需要教師具有良好組織化和易于提取的學(xué)科知識(shí)體系，達(dá)到縱向貫通、橫向綜合的程度；還需要將學(xué)科知識(shí)與一般教學(xué)法融為一體，將具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)與教學(xué)任務(wù)進(jìn)行組織、表征以適應(yīng)不同學(xué)生的興趣與能力。這種知識(shí)建立在對(duì)學(xué)情及學(xué)科知識(shí)、學(xué)習(xí)方法的透徹把握上，教師能夠準(zhǔn)確定位教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容及其原因和解決策略。因此，教學(xué)法—內(nèi)容知識(shí)是一種動(dòng)態(tài)的情境化的知識(shí)。在備課時(shí)，這種知識(shí)的動(dòng)態(tài)性和情境化就是指教師對(duì)文本具體內(nèi)容的理解、整合、提煉及依據(jù)學(xué)情確定知識(shí)內(nèi)容的可學(xué)性和教學(xué)方法，表現(xiàn)在學(xué)習(xí)目標(biāo)的制訂上，一是確保學(xué)習(xí)目標(biāo)的連貫性，回答“這節(jié)課為什么學(xué)這些”的問(wèn)題，做到課堂教學(xué)之間的關(guān)聯(lián)和銜接，這節(jié)課目標(biāo)的達(dá)成構(gòu)成下節(jié)課目標(biāo)的起點(diǎn)，解決學(xué)生起點(diǎn)問(wèn)題便貫穿教學(xué)的全過(guò)程，這是教學(xué)有效性的關(guān)鍵問(wèn)題；二是確保學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的邏輯性，回答“同一節(jié)課目標(biāo)之間的順序”問(wèn)題，明確主目標(biāo)與支持性目標(biāo)的漸進(jìn)關(guān)系，保證課堂教學(xué)重難點(diǎn)突出；三是確保學(xué)習(xí)目標(biāo)的可操作性，回答“怎么達(dá)成目標(biāo)”的問(wèn)題，揭示知識(shí)與學(xué)習(xí)內(nèi)在的一致性和規(guī)律性，為學(xué)生創(chuàng)造自主學(xué)習(xí)的條件和機(jī)會(huì)。在施教時(shí)，這種知識(shí)的動(dòng)態(tài)性和情境化主要指教師能夠在復(fù)雜程度不同的教學(xué)情境中預(yù)期自己的教學(xué)行為，并能夠根據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)調(diào)節(jié)教學(xué)以最終完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

3．教學(xué)技能

教師的教學(xué)技能主要有課堂管理技能和目標(biāo)落實(shí)技能。前者是有效教學(xué)的必要條件，要求教師具備高水平的任務(wù)指向能力、預(yù)防或迅速消除課堂不良行為的能力及創(chuàng)造良好教學(xué)氣氛的能力，保證課堂教學(xué)在一定的成熟的教學(xué)情境、步驟、模式中流暢、高效地進(jìn)行；后者指教師有效地計(jì)劃、實(shí)施、評(píng)估教學(xué)的技能，這種技能可以使教師教學(xué)在復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境中實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，是教師教學(xué)專長(zhǎng)的核心所在，特別是評(píng)估教學(xué)的技能。評(píng)估教學(xué)技能包括診斷學(xué)情的能力和評(píng)價(jià)、反饋學(xué)習(xí)結(jié)果的能力。教師需要運(yùn)用專業(yè)方法獲得學(xué)生學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)能力和現(xiàn)有的學(xué)業(yè)水平、強(qiáng)項(xiàng)與不足等信息，根據(jù)學(xué)情準(zhǔn)確制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)；還需要運(yùn)用課堂評(píng)價(jià)手段診斷、分析、反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，促使學(xué)習(xí)目標(biāo)的最終達(dá)成。課堂教學(xué)是否真正聚焦學(xué)生的“學(xué)”，關(guān)鍵在于課堂評(píng)價(jià)調(diào)節(jié)、促進(jìn)功能的發(fā)揮。學(xué)習(xí)目標(biāo)是對(duì)“學(xué)習(xí)結(jié)果是什么”的擬定，課堂評(píng)價(jià)則是對(duì)“是否達(dá)成學(xué)習(xí)結(jié)果”的認(rèn)定，它適時(shí)監(jiān)控教師教學(xué)，促使教學(xué)聚焦于學(xué)生“會(huì)學(xué)”、“學(xué)會(huì)”而不是“教教材”、“教教案”。表現(xiàn)在學(xué)習(xí)目標(biāo)的制訂上，學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)具有可測(cè)評(píng)性、可落實(shí)性。良好陳述的學(xué)習(xí)目標(biāo)本身就是評(píng)價(jià)工具，它既是預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果也是測(cè)評(píng)學(xué)習(xí)結(jié)果的手段，學(xué)生在目標(biāo)的指引下實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，同時(shí)也用目標(biāo)規(guī)范、修正、檢測(cè)學(xué)習(xí)方式方法、學(xué)習(xí)結(jié)果等。

學(xué)習(xí)起點(diǎn)的確認(rèn)，核心知識(shí)的分解，認(rèn)知行為的定位，認(rèn)知條件、程限的適配等，一一考量教師專業(yè)發(fā)展水平。學(xué)習(xí)目標(biāo)的制訂、敘寫得力于教師專業(yè)發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展集中表現(xiàn)在學(xué)習(xí)目標(biāo)的制訂、敘寫上。

三、當(dāng)前存在問(wèn)題及解決路徑

不管我們的教育計(jì)劃變得多么周密，其中一定要留個(gè)重要的位置給教師，因?yàn)闅w根結(jié)底，行動(dòng)只在那里發(fā)生。［5］實(shí)踐證明，課堂教學(xué)無(wú)論怎樣革新，教師專業(yè)發(fā)展都是革新的瓶頸。教學(xué)問(wèn)題、學(xué)習(xí)目標(biāo)制訂的問(wèn)題最終問(wèn)責(zé)于教師自身，在當(dāng)前的課堂改革實(shí)踐中，教師專業(yè)發(fā)展問(wèn)題慢不得也急不得，需要有重點(diǎn)有計(jì)劃有策略地逐步解決。

1．自我教育，解決教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變問(wèn)題

“讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，課堂教學(xué)效率太低，任務(wù)完不成”，這是許多教師不肯將學(xué)習(xí)權(quán)交給學(xué)生的主要原因。效率高低決定于學(xué)生“學(xué)”沒有、“學(xué)”多少，而不是教師“教”沒有、“教”多少，“教”的效率不等于“學(xué)”的效率，教學(xué)的質(zhì)量說(shuō)到底是學(xué)生“學(xué)”的質(zhì)量而非教師“教”的質(zhì)量。把教師“教”的效率混同于學(xué)生“學(xué)”的效率，把“教”等同于“學(xué)”，不了解教和學(xué)的本質(zhì)關(guān)系或不了解學(xué)習(xí)的本質(zhì)，是教師教學(xué)觀念難以轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵。學(xué)習(xí)的自動(dòng)建構(gòu)的本質(zhì)早為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀所揭示，教師卻仍然固守傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量觀、效率觀，問(wèn)題顯然出在教師的自我更新、自我教育能力不足上。解決這一問(wèn)題自然需要外在的評(píng)價(jià)制度的監(jiān)督，更需要教師內(nèi)在的發(fā)展動(dòng)機(jī)的激發(fā)，即在確立、行使每個(gè)教學(xué)事件“是什么”之后，自問(wèn)教學(xué)事件的動(dòng)機(jī)“為什么”。比如追問(wèn)學(xué)習(xí)目標(biāo)“為什么要學(xué)這些、這樣學(xué)”？是學(xué)生需要學(xué)這些、這樣學(xué)還是教師自以為是？怎么知道學(xué)生要學(xué)這些、這樣學(xué)？有無(wú)更有價(jià)值的學(xué)習(xí)內(nèi)容和更適合的方式方法？怎么知道這些內(nèi)容、方式方法更合適？任何問(wèn)題的解決都預(yù)示著更深層問(wèn)題的出現(xiàn)，每層問(wèn)題的解決都脅迫教師深入反省、思考、學(xué)習(xí)、探索，直到自動(dòng)形成學(xué)生為本的決斷力和自律性。這是教學(xué)思想的本質(zhì)內(nèi)容，也是教師專業(yè)發(fā)展的命脈。

2．內(nèi)外雙修，解決知識(shí)體系的建構(gòu)問(wèn)題

完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)是專家型教師與新手的主要區(qū)分點(diǎn)，也是教師能否放權(quán)于學(xué)生學(xué)習(xí)的主要條件。新手，甚至有多年教齡的“老”教師，與其說(shuō)是不讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，不如說(shuō)是不敢讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)。授受式教學(xué)，教師上課是“有備而來(lái)”，準(zhǔn)備什么學(xué)生“聽”什么，教學(xué)內(nèi)容多少、難易由教師掌握；自主學(xué)習(xí)或探究式學(xué)習(xí)，學(xué)生的許多“發(fā)現(xiàn)”教師多不防備，對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)、解疑等均需隨機(jī)應(yīng)變，其資本即為教師完備的知識(shí)體系。完備的知識(shí)體系是教師玩轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的權(quán)杖，學(xué)生學(xué)“一”，教師有“萬(wàn)”，以“萬(wàn)”備“一”，收放自如；否則放而難收，只好不放。知識(shí)體系的建立主要靠教師自己用足工夫攻關(guān)，解讀課標(biāo)，通讀教材，研讀評(píng)價(jià)。課程標(biāo)準(zhǔn)隱含著學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的總綱，依據(jù)目標(biāo)分類學(xué)不難布列；教材是課程標(biāo)準(zhǔn)的細(xì)化和呈現(xiàn)，包含著學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的細(xì)目，按照課程標(biāo)準(zhǔn)的提示可以編目入綱；評(píng)價(jià)（大綱、試題等）是課程標(biāo)準(zhǔn)的深層分解、轉(zhuǎn)化，深入提煉、整合能夠豐富知識(shí)結(jié)構(gòu)。知識(shí)結(jié)構(gòu)就像城市的交通網(wǎng)絡(luò)，主脈支線全在于關(guān)節(jié)點(diǎn)的疏通與對(duì)接，疏通與對(duì)接是否科學(xué)合理，還需專家指導(dǎo)、同伴互助。沒有專家的引領(lǐng)，沒有先進(jìn)理論的指導(dǎo)和帶動(dòng)，一線教師則難以突破多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)累筑起來(lái)的藩籬，專業(yè)發(fā)展的預(yù)期往往落空。［6］在新手那里，知識(shí)結(jié)構(gòu)是有形的、物質(zhì)的；在成熟教師、專家型教師那里，知識(shí)結(jié)構(gòu)則是無(wú)形的智慧、經(jīng)驗(yàn)、識(shí)見，因而有機(jī)、生動(dòng)、豐富。所以，知識(shí)體系的建立還要借助集體教研，使之成為學(xué)校學(xué)科集體的財(cái)富，共同的資源。

3．扎根實(shí)踐，解決教學(xué)技能的提高問(wèn)題

在哪里學(xué)就在哪里用，是情境學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)。裁縫師傅教授徒弟，要把他帶到裁縫現(xiàn)場(chǎng)觀察、操作，而不是把一件成衣交給他自研自學(xué)。這是一切技能學(xué)習(xí)的常規(guī)，教學(xué)技能的學(xué)習(xí)也不例外。計(jì)劃、實(shí)施、評(píng)估教學(xué)等技能的學(xué)習(xí)本身就是課堂實(shí)踐，這種學(xué)習(xí)性實(shí)踐的本質(zhì)就是教學(xué)理念的適應(yīng)與獲得成熟型教師或?qū)＜倚徒處熒矸莸倪^(guò)程。因此，學(xué)習(xí)性實(shí)踐團(tuán)體的基本構(gòu)成為專家型教師、成熟教師、新手等。專家型教師擁有先進(jìn)的教學(xué)理念、技能，能夠以直覺方式輕松、流暢地處理教材及一切教學(xué)事件；成熟型教師擁有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和較為完備的知識(shí)結(jié)構(gòu)，容易理解、接受新知，并能夠根據(jù)教學(xué)情境調(diào)整教學(xué)計(jì)劃；新手的優(yōu)勢(shì)則在于沒有成見，所見所聞所做等一切體驗(yàn)都能生成經(jīng)驗(yàn)和能力，起點(diǎn)越高成長(zhǎng)越快。專家指導(dǎo)，成手示范，新手觀察、仿做、反思，在不斷復(fù)雜的教學(xué)任務(wù)中反復(fù)實(shí)踐，直到成長(zhǎng)為成手、專家。這種“傳幫帶”的學(xué)習(xí)情境被稱為“實(shí)踐共同體”。實(shí)踐共同體的建立和運(yùn)作是教師專業(yè)發(fā)展的重要手段，也是教師專業(yè)發(fā)展達(dá)到一定水平的標(biāo)志。

［1］R．M．加涅．教學(xué)設(shè)計(jì)原理∶第5版［M］．上?！萌A東師范大學(xué)出版社，2007∶6．

［2］皮連生．學(xué)與教的心理學(xué)［M］．上海∶華東師范大學(xué)出版社，2009∶210，12．

［3］鐘啟泉．教師的教學(xué)能力和自我教育力［J］．上海教育科研，1998（9）∶15－18．

［4］鐘啟泉．走人性化的課程評(píng)價(jià)［J］．全球教育展望，2010（1）∶8－20．

［5］布魯納．教育的文化［M］．宋文里，譯．臺(tái)北∶遠(yuǎn)流出版公司，2001∶65．

［6］陳中嶺．縣域多維網(wǎng)絡(luò)聯(lián)動(dòng)教研共同體的構(gòu)建與實(shí)驗(yàn)研究［J］．現(xiàn)代中小學(xué)教育，2014（11）∶62－67．

［責(zé)任編輯：陳學(xué)濤］

G451．2

A

1002－1477（2015）05－0074－04

10．16165／j．cnki．22－1096／g4．2015．05．019

2014－10－10

河南省基礎(chǔ)教育教學(xué)研究項(xiàng)目重點(diǎn)課題（［2014］－JCJYB142501006）。

盧臻（1969－）女，河南開封人，中學(xué)高級(jí)教師，課程與教師發(fā)展部主任。