王錄梅

（南陽理工學院教育學院，河南南陽473000）

論生本課堂文化的失語與建構(gòu)

王錄梅

（南陽理工學院教育學院，河南南陽473000）

生本課堂文化具有體驗、理解、創(chuàng)造等特征，是課堂教學理想的文化場域。然而，狹隘的知識觀、傳統(tǒng)的“師道尊嚴”以及考核的功利主義導致了生本課堂文化長期處于失語境地。生本課堂文化作為一種優(yōu)秀的學校亞文化，有助于提高課堂教學效果。本文試圖從觀念、制度和行為等層面構(gòu)建生本課堂文化。

生本；課堂文化；失語；觀念建構(gòu)；制度建構(gòu)；行為建構(gòu)

一、生本課堂文化的內(nèi)涵解讀

課堂既是師生體驗生活的場所，也是他們精神碰撞的場域，其本身具有濃厚的文化意蘊。什么是課堂文化？可謂智者見智，仁者見仁。有人把它看做是認識課堂的思維方法，還有人把它看做是具有文化結(jié)構(gòu)的實體。我們從實體論角度對其進行界定，課堂文化是指課堂主體的思想觀念、價值取向、行為方式等的總和。

“生本”作為一種時代精神，已經(jīng)融入到了教育教學改革的浪潮之中。課堂文化作為這種“融入”的具體表現(xiàn)，越來越多地被教育理論界和實踐界所關(guān)注。生本課堂文化具有體驗、理解、創(chuàng)造等特征。體驗強調(diào)課堂的生活化。體驗是學生的一種生存和發(fā)展的方式。只有在體驗基礎(chǔ)上獲得的知識，才是真正的“活”知識；只有在體驗基礎(chǔ)上形成的情感，才是最真實的情感。學生只有以自己的價值觀念、情感結(jié)構(gòu)、人生經(jīng)歷去感受知識的生成過程，才能真正形成自己對事物的獨特認識和理解；教學只有在學生真實生活體驗的基礎(chǔ)上，才能將抽象的知識具體化、將人類的經(jīng)驗個性化。理解強調(diào)課堂的民主性。自然界需要解釋說明，而人則需要尊重理解。在課堂中，理解包含三個方面內(nèi)容：一是個體對課程內(nèi)容的理解。這種理解可以幫助學生實現(xiàn)在已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)新的知識體系。二是個體對他人的理解。這種理解可以通過個體之間彼此“敞開”和“接納”，實現(xiàn)不同個體智慧的碰撞和生命的融合。三是個體對自我的理解。這種理解可以幫助學生實現(xiàn)自我認識、自我發(fā)展和自我超越。只有在正確認識自我的基礎(chǔ)上，才能有效地開展學習活動。創(chuàng)造強調(diào)課堂的生成性。創(chuàng)造所帶給人的精神愉悅是任何物質(zhì)享受所無法比擬的，創(chuàng)造是人類自我實現(xiàn)的最高的表現(xiàn)形式，創(chuàng)造性是人的本質(zhì)特性。因此，教育理應關(guān)注教育主體生活的意義和生命質(zhì)量的提升；教師要打破思維定勢，彈性理解文本，注重開拓創(chuàng)生；學生要時刻保持一種好奇心，善于分析，勇于創(chuàng)新。

二、生本課堂文化失語的原因解析

生本課堂文化作為一種優(yōu)秀的學校組織文化，在學生發(fā)展中發(fā)揮著不可替代的作用，但由于其內(nèi)隱性以及影響因素的復雜性，生本課堂文化實際上長期處于失語境地。

1．狹隘的知識觀，阻斷了生本課堂文化的建構(gòu)

知識是人們在實踐中認識客觀世界的成果，它是在被人們思考和運用的過程中展示其價值的。但是，許多教師認為，知識就是一個已知的存在，教學就是傳授課程知識，學生只要能在測驗中取得高分就說明他們已經(jīng)掌握了知識，內(nèi)化了概念。他們把傳授知識本身當做學校的教育目的，把講解等同于理解，把學習等同于記憶。在這種課堂中，教師提出問題，學生回答問題，常常以取得答案為滿足，而不是引發(fā)學生的思維活動；有調(diào)查顯示［1］：教師提出的問題80%是只需死記硬背的知識就能回答的問題。當學生出錯后，教師并不會追究學生是如何形成錯誤概念的，而是把“標準答案”直接告訴學生，學生的學習就是背誦“標準答案”，課堂演變成了知識的中轉(zhuǎn)站。這樣，學生完全處于一種被動地位，學習徹底成為一種索然無味的苦差。杜威把這種課堂教學比喻為“走鋼絲”［2］，學生在教師的引導下，像走鋼絲演員一樣，只有輕巧靈活地適應而已。正是這種狹隘的知識觀，導致了課堂缺乏生命的活力，缺少生活的體驗，更沒有智慧的生成，久而久之便形成了一種無體驗的課堂文化。

2．傳統(tǒng)的“師道尊嚴”，阻礙了生本課堂文化的生成

中國數(shù)千年尊師重教的歷史，難以割舍“師道尊嚴”的文化情結(jié)。不可否認，“師道尊嚴”具有一定的歷史價值，但是，長期以來，課堂中所形成的專斷主義現(xiàn)象也無不與“師道尊嚴”的文化傳統(tǒng)息息相關(guān)。在專斷主義課堂中，教師高高在上、發(fā)號施令，學生正襟危坐、洗耳恭聽；教師被認為是知識的權(quán)威，而學生應當唯師是從。在學習內(nèi)容的選擇、學習過程的監(jiān)控以及學習方式的確定等方面，教師都處于絕對主導地位。此外，教師憑借其知識權(quán)威地位，控制著課堂對話的內(nèi)容和形式，擁有話語權(quán)威，可以不容置疑地將自己的思想觀點灌輸給學生。如此“師道尊嚴”式的教育不僅剝奪了學生的尊嚴，而且扼殺了學生的個性自由和創(chuàng)新精神。這樣的課堂是“編制并形成權(quán)力與權(quán)威關(guān)系的場域”［3］，使“師”在教育空間中孤立起來，將“師”變成一個可敬畏的對象，拉大了“師”與“生”的心理距離。在傳統(tǒng)“師道尊嚴”的課堂壁壘中，學生不敢自我檢討，不敢發(fā)表意見，不敢質(zhì)疑教師，只能默默地、被動地接受著來自權(quán)威教師的“教導”。長此以往就形成了不理解的課堂文化。

3．考核的功利主義，強化了生本課堂文化的缺失

“考、考、考，教師的法寶！分、分、分，學生的命根！”這是我國中小學曾經(jīng)流傳的一首打油詩。長期以來，考試成了中小學校的指揮棒，一切教育活動圍著考試團團轉(zhuǎn)。學生只要考出好成績，就能贏得教師的喜愛、同學的羨慕、父母的獎勵和美好的前程；教師只要教出好成績，就能獲得家長的追捧、職稱的晉升、高額的獎勵；學校只要創(chuàng)下高升學率，就能得到上級的重視、家長的關(guān)心、學子的青睞和經(jīng)濟的回報。因此，在傳統(tǒng)課堂中，課堂教學主要圍繞考試而展開，完全處于一種他律狀態(tài)，導致了整個教學系統(tǒng)內(nèi)部的紊亂與異變。在考試理性的控制下，教師忠實地實施課程，他們既不會根據(jù)學生的實際情況進行改變，也不會根據(jù)課堂情景的變化進行調(diào)整，更不會根據(jù)學生發(fā)展的要求進行創(chuàng)生；學生是知識的忠實接受者，他們既不會質(zhì)疑教師講授的內(nèi)容，也不會思考知識的來源，更不會結(jié)合生活實際進行創(chuàng)新。教師和學生都在“理所當然”中生活著，久而久之，他們就形成了不思考的意識，有了不思考的意識必然會帶來不思考的行為。二者負強化，就形成了不創(chuàng)造的課堂文化。

三、生本課堂文化的建構(gòu)策略

生本課堂文化的建構(gòu)是一個復雜的艱巨的過程，主要涉及幾個層面，即教師和學生既要轉(zhuǎn)變觀念，又要共同建構(gòu)相應的管理制度和踐行相應的課堂教學實踐。

1．觀念建構(gòu)：樹立生本的教育觀

教育觀念指導著教育實踐，影響著師生的行為方式，在生本課堂文化的形成與發(fā)展中起著統(tǒng)帥作用。因此，生本課堂文化建構(gòu)的前提是教育觀念的更新。

（1）正確的知識觀。生本課堂并不排斥知識學習，而是要改進和完善對待知識的態(tài)度和方法。因此，知識觀問題是影響生本課堂文化建構(gòu)的一個非常關(guān)鍵的問題?，F(xiàn)代知識觀認為，知識是人類在實踐過程中認識客觀世界的成果，具有主觀性、境域性和價值性特征；課堂中要學習的知識不應該也不可能是預設(shè)、已知的存在，更多的是未知的、正在形成的東西；知識是作為活躍學生的思維、誘導學生的創(chuàng)造力、豐富學生的精神世界的重要中介而存在的，它是在被學生思考和運用的過程中顯示出自身價值的；教育并非單純的知識傳授，“喚醒”人的心靈才是教育的核心所在，知識傳授和一切考試都是手段。在這種知識觀指導下，課堂不應該是教師強制性灌輸?shù)膱鏊?，而應是教師引導學生追求學習“原創(chuàng)性”與“真實性”的場域；教學不應該是簡單的知識“喂哺”行為，而應是教師引導學生主動建構(gòu)的過程。

（2）平等的師生觀。師生關(guān)系是課堂中最重要的人際關(guān)系，其性質(zhì)會影響到課堂文化的品質(zhì)。傳統(tǒng)的師生關(guān)系中，教師擁有權(quán)威和話語霸權(quán)，學生處于被動地接受和服從地位。應該說，生本課堂并不排斥教師的權(quán)力和權(quán)威，但不是學校教育文化所賦予的制度權(quán)威，而是由教師自身的素養(yǎng)所構(gòu)筑起來的人格大廈。正如聯(lián)合國教科文組織所指出：“未來教師的權(quán)威不是建立在學生被動和無知的基礎(chǔ)之上，而是建立在教師組織學生活動以促進其發(fā)展的能力之上。”因此，生本課堂文化的建構(gòu)必須建立“我—你”主體間性師生關(guān)系。“我—你”主體間性師生關(guān)系在實質(zhì)上體現(xiàn)了一種人與人的平等關(guān)系，是一種人與人平等的、真實的、和諧的相遇。從這個意義上看，教育活動是教師與學生的主體性合作過程，他們以知識、經(jīng)驗、感悟等作為共享的資源，在交流中理解彼此思想內(nèi)涵、感受生命存在的意義。

2．制度建構(gòu)：建立生本的管理體制

（1）制訂合理的課堂制度。生本課堂文化的形成與發(fā)展離不開制度文化的保障。雖然制度文化是一種靜態(tài)文化，但“靜能制動”，它能有效地約束課堂教學行為，確保課堂教學的有效、有序進行。當我們制訂課堂制度時應當明確：課堂制度不是為了限制、懲罰學生，而是為了營造有利于學生成長的課堂文化氛圍。因為，“以懲罰為主的教育從某種意義上說并不是一種真正的教育，它不利于學生高尚思想品德的形成?！保?］葉圣陶老先生曾說過：“教是為了達到用不著教”，同樣道理，“管是為了達到用不著管”，課堂管理的最高境界是達到學生的自我管理。要想實現(xiàn)學生的自我管理，在制訂課堂制度時要讓學生參與其中，只有當學生親自參與了課堂制度的制訂過程，他們才能真正理解這些制度的必要性，才能自覺遵守這些制度，從而產(chǎn)生歸屬感，達到自我管理的效果。當學生違反了課堂管理制度時，教師不應簡單地照章辦事，而是要和違紀學生一起分析其違紀行為產(chǎn)生的動機和違紀行為可能帶來的后果。這樣，違紀學生不僅能夠真正意識到自己的錯誤，而且能夠感受到班集體對人成長的關(guān)懷，真正體會到制度文化對人行為的約束力。

（2）建立科學的評價機制。教學評價是課堂教學的主要組成部分，是促進學生積極主動學習的有效手段。要想建構(gòu)生本課堂文化必須改變傳統(tǒng)的教學評價方式和評價內(nèi)容。這是因為，傳統(tǒng)的教學評價更多關(guān)注學生知識和技能的掌握情況，強調(diào)選拔和甄別，用“一把尺子”衡量所有學生。基于“生本”的教學評價更多地關(guān)注學生的發(fā)展，強調(diào)診斷與激勵，關(guān)注學生差異。新的評價機制應由關(guān)注教師教的過程（如教學目標的制定、教學過程的設(shè)計）轉(zhuǎn)變到重視學生學的過程（如學習方法的習得、學習態(tài)度的養(yǎng)成），由僅關(guān)注顯性目標的實現(xiàn)（如知識、技能）轉(zhuǎn)變到同時關(guān)注隱性目標的達成（如情感體驗、學習態(tài)度、學習力）。教學評價的目的不是為了選拔適合教育的學生，而是為了創(chuàng)造適合學生的教育。因此，應把評價的主動權(quán)還給學生，使評價附著在學生發(fā)展過程之中，成為學生的內(nèi)在需要。

3．行為建構(gòu)：開展生本的課堂教學活動

生本課堂教學是指教學中以人的發(fā)展為本，在關(guān)注知識傳授、智力開發(fā)、能力培養(yǎng)的同時，強調(diào)師生的生命價值、生存意義和生活體驗。從這一概念可以看出，生本的課堂教學要實現(xiàn)從“依靠教”到“依靠學”、從“教師講授”到“問題導學”、從“以教定學”到“以學定教”、從“教多學少”到“學多教少”等一系列轉(zhuǎn)化。在生本課堂教學活動中，學生是學習的主人，擁有其自身發(fā)展的全部憑借，是最重要的教學資源，因為“兒童在出生時就擁有了語言的、思維的、想象的、學習的、創(chuàng)造的本能”［5］；教師是學生發(fā)展的引導者、幫助者和促進者，教師的“教”要致力于學生學習能力、學習方法、學習意志等的發(fā)展與培養(yǎng)，教育的最終目的不是傳授知識，而是誘導人的創(chuàng)造力量，學生的“學”要追求自我否定、自我超越，因為“人區(qū)別于動物的一個根本特征是人具有否定性”［6］，通過自我否定走向自我超越，即人心靈的覺醒。因此，生本課堂教學不僅關(guān)注學生存儲知識的數(shù)量，而且更加強調(diào)學生在知識形成過程中的思維參與度，也就是說，有多少知識是學生通過自己主動探究建構(gòu)的。

［1］石鷗．教學病理學［M］．長沙：湖南教育出版社，1999：321．

［2］約翰·杜威．我們怎樣思維［M］．姜文閔，譯．北京：人民教育出版社，1991：226．

［3］［日］佐藤學．課程與教師［M］．鐘啟泉，譯．北京：教育科學出版社，2003：107．

［4］Vernon F Jones，Louise S Jones．全面課堂管理——創(chuàng)建一個共同的班集體［M］．方彤，等譯．北京：中國輕工業(yè)出版社，2002：230．

［5］郭思樂．教育激揚生命［M］．北京：人民教育出版社，2012．

［6］譚維智．一個批判的思想者——陸有銓先生教育思想管窺［J］．國家教育行政學院學報，2006（3）：8－17．

［責任編輯：黃曉娜］

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2015年度河南省教育廳人文社會科學研究項目（2015－GH－164）。

王錄梅（1977－），女，河南南陽人，碩士，講師。