◆ 江西省浮梁縣江村中學 陳金海

合力建設健朗的語文課程
——“李韓之爭”的實質與發(fā)展方向探討

◆ 江西省浮梁縣江村中學 陳金海

從根本上來說，“李韓之爭”是一場關于語文課程與教學論的觀念論爭，焦點在“新語文教育”觀念體系。“新語文教育”論爭應調正方式，朝合力建設健朗的語文課程與教學觀的目標深入。

李韓之爭；語文課程與教學；觀念批評

隨著韓軍老師《〈背影〉課七說》的發(fā)表，一場緣于李華平、劉永康、林潤之、王家倫、張長霖這5位語文教育人所做的《迷失在學科叢林中的語文課》《回到語文教學的正確軌道上來》《韓軍與語文：漸行漸遠》等3篇文章（以下簡稱“五人三文”）的語文教育論爭，形成了2015年一個滾燙的教育學術熱點。然而，當前語文教育界所謂“李韓之爭”，并非李華平與韓軍兩位語文教育內行間或“李韓兩軍”之間關于初中語文課文《背影》之解讀及其教學的爭鋒，若僅盯著韓軍老師《背影》課一例來繼續(xù)論爭，恐有錯判事實與錯失良機之虞?！拔迦巳摹苯议_的是關于語文課程與教學觀念的討論大幕，這場語文教育觀念論爭，應調正方式，朝著合力建設健朗的語文課程與教學觀的目標繼續(xù)深入。

一、“五人三文”批評的是韓軍老師倡導并代表的“新語文教育”

“五人三文”都涉及了韓軍老師的《背影》課例，但并不只用到韓老師《背影》課一例，且旨趣既非否定韓軍其人，也非否定韓軍之于朱自清散文《背影》解讀的合理性，而是否定韓軍老師解讀語文課程之課文《背影》的合適性，批評韓軍老師倡導并代表的“新語文教育”觀念體系。這從“五人三文”的文意指向可以看出。

四川師大李華平教授的《迷失在學科叢林中的語文課》一文有副標題，明確了該文是“兼評特級教師韓軍《背影》教學課例”，并非專論韓軍老師的《背影》課。文章開篇交代的寫作動因是：“一部分學術視野較寬的語文名師所上語文課迷失在了哲學、美學、生命教育等學科叢林中，偏離了語文教學的正道，失卻了語文教學的味道。其中以韓軍《背影》教學為代表，還包括郭初陽《愚公移山》教學、干國祥《斑羚飛渡》教學、范美忠《面朝大海春暖花開》教學、熊芳芳《我很重要》教學和《我與地壇》教學?！薄坝捎凇n軍們’是語文教學界的名師，影響較大，故不得不予以指出，以免除更多一線教師的困惑?！蔽恼略凇敖Y語”部分還向“語文人（包括韓軍們）”發(fā)出了“廓清語文的位置，肩負獨立之使命”的呼喚。認真讀原文可知，《迷失在學科叢林中的語文課》是以韓軍的《背影》課為典型例子來披露、批評語文教學的學科立場迷失現(xiàn)象的。語文教學中的學科立場迷失現(xiàn)象很常見，在新課程改革以來的公開課、示范課中屢見不鮮，早就需要展開理性批評了。

《回到語文教學的正確軌道上來》是四川師大劉永康、賀州學院林潤之兩位資深教授聯(lián)合署名的一篇商榷韓軍老師《背影》課例的文章，論及文本解讀之技法與見解兩方面。針對韓軍老師《背影》課例的觀點有兩個：一是“不能顛覆《背影》‘父慈子孝’的傳統(tǒng)共識”，二是“從《背影》中抽象不出‘生命是虛幻的’來”。由韓軍老師的《背影》課例拓開，與包含韓軍老師在內的語文教育同行探討的問題還有兩個：一是“該怎么來看待對《背影》解讀的多元性”，二是“怎樣才能對《背影》作深度解讀”。在拓展討論部分，兩位資深教授對諸如以文本為解讀依據(jù)、透過文本的語言現(xiàn)象看文本的精神實質、能言之成理、不能肢解文本的整體形象搞望文生義、斷章取義式的說教，以及緊扣文本的語內境和語外境去挖掘深藏在語言文字符號背后的情感意緒和傳情達意的精妙技法，等等，語文教學中的文本解讀共識進行了必要的維護。文末還特地交代：“愿語文教育界的同行都來思考語文教學怎么走正道，這便是我寫此文的初衷?！比难赞o誠懇且語重心長。

蘇州大學王家倫、張長霖兩位碩導的《韓軍與語文：漸行漸遠》也用到了韓軍老師的《背影》課例，還述評了韓軍老師的《大堰河——我的保姆》和《登高》兩課例，文鋒所向，徑指韓軍老師的“新語文教育”觀。全文分“當年的標新立異”“數(shù)度的返璞歸真”與“如今的走火入魔”三部分，對韓老師的語文課程觀與語文教學觀作了解構式批評。筆者從該文讀出的主要論點有：“新語文教育”根底空虛了無新意；“反對科學主義”是“與風車作戰(zhàn)”；課例《大堰河——我的保姆》是激情的個人表演，非嚴格意義的語文課；“舉三反一”教學觀念有現(xiàn)實意義但矯枉過正；“文言回歸”之觀念誤入歧途；課例《登高》質量雙高但在“舉”“反”之間存有瑕疵；“《背影》新解碼”顛覆了傳統(tǒng)共識，喪失了語文教學立場，等等。

總覽“五人三文”不難發(fā)現(xiàn)，指向韓軍老師及“韓軍們”的批評有4個要點，是關于課文《背影》之主旨定位、語文課程是什么、語文教學教什么、語文怎樣教才正當?shù)染哂邢喈敽暧^度的觀念問題。概言之，是教學觀念批評，非教學技藝品評。

作為旁觀的同業(yè)，冷靜地看“五人三文”所論，如果認為理據(jù)充分無可辯駁，則應該警醒到，韓軍老師的《背影》課例及其倡導與代表的“新語文教育”都是不該仿效、信奉的，應引以為戒。倘若認為“五人三文”（或某一文）理據(jù)偏頗或稍嫌以偏概全，則既可站在公允的立場出來為韓老師辯解辯護，也可繼續(xù)置身事外冷靜旁觀。為難的是韓軍老師本人，不管對“五人三文”是心悅誠服還是憤憤不平，都非得回應不可。

二、韓軍《〈背影〉課七說》讓“新語文教育”論爭走上岔道

韓軍老師被迫回應了。在相繼發(fā)表“五人三文”的《語文教學通訊》上，韓軍老師正式發(fā)表了《〈背影〉課七說》，造成了所謂的“李韓之爭”，讓一場以“新語文教育”觀念體系為“靶標”的語文課程與教學觀的學術探討岔上了小道。

《〈背影〉課七說》在傳統(tǒng)紙媒發(fā)表之前，在網上流傳著一個題為《三教授七硬傷》的版本，副標題是“說《背影》課并致請李華平、劉永康、王家倫”。如果沒有瀏覽過《三教授七硬傷》，單單從紙媒刊出的《〈背影〉課七說》看，很難看出這是韓軍老師對“五人三文”的回應。筆者久聞韓軍老師大名，讀過韓軍老師的許多宏文，對“新語文教育”觀也有過了解與關注，但慚愧地未明就里。因至今無緣觀摩韓軍老師的語文課堂，在鍵盤上敲定本文標題時，仔細觀看了韓軍老師《背影》課例視頻，在欽佩他的語文教學藝高膽大之余，感覺韓軍老師對“五人三文”的回應略欠妥當。

1.回應的內容焦點散亂?！丁幢秤啊嫡n七說》說出了七大觀點：“《背影》文本里，處處充溢著‘生命與死亡意識’；我的《背影》課沒有否定親情，卻深化了對親情的理解；《背影》課是精到、精彩的語文訓練課；兒童有強烈的生命和死亡意識；任何教育教學，都無法剔除成年人經驗；‘背’‘影’的理解是語文字詞訓練，短信是文學和幽默；須高揚、鼓勵深刻，警惕反深刻、反文明逆流濁浪?！惫P者不忍武斷“七說”本身之對錯，但感覺韓軍老師用這一個文本來回應“五人三文”，至少有兩點失當：一則照應有失周全，二則沒有正面回應批評的矛頭。

韓軍老師《〈背影〉課七說》對“五人三文”之批評的照應不周，是明擺的。設身處地想來，用一篇文章去周全地照應多人多文，恐怕也少有人能做好。

日常言語交際中，冷兵器時代的兩軍對壘中，學術論爭中，“兵來將擋、水來土掩”是正常的策略與招式，倘若“盾不迎矛”或“矛不向敵”，則可能貽笑大方?！拔迦巳摹敝赶蝽n軍老師及“韓軍們”的矛頭有四：課文《背影》之主旨解讀、語文課程是什么、語文教學教什么、語文怎樣教才理想等，一個個都是具有相當宏觀度的觀念問題。按常規(guī)思維，回應宏觀觀念性的批評，應給出相應的觀念表述語并配以相應的論證來應答，可韓軍老師沒這樣做。“五人三文”均指稱韓老師解讀“課文《背影》”失當，但并未指稱其解讀“散文《背影》”無理，因此，說“《背影》文本里，處處充溢著‘生命與死亡意識’”，說“我的《背影》課沒有否定親情，卻深化了對親情的理解”，當屬“盾不迎矛”。

“五人三文”均指稱“韓軍們”迷失了語文課程與教學的學科立場，但既沒闡明自持的語文課程教學觀，也沒否定韓軍老師對語文教育的摯愛之情與超強教藝。換言之，人家“倒韓”倒的是“韓軍們”的“新語文教育”觀，而非特級教師韓軍這個人。因此，說“《背影》課是精到、精彩的語文訓練課”，說“任何教育教學，都無法剔除成年人經驗”，說“‘背’‘影’的理解是語文字詞訓練，短信是文學和幽默”，說“兒童有強烈的生命和死亡意識”等，不管是另有深意還是不善論辯，反正“此盾”與“彼矛”沒接觸，更沒發(fā)生預期的高能碰撞。至于“須高揚、鼓勵深刻，警惕反深刻、反文明逆流濁浪”，則有失學術論爭應冷靜據(jù)守的理性了。

2.回應的方式也欠尊穩(wěn)?！丁幢秤啊嫡n七說》在紙媒面世前，沒訂閱有關期刊的網上同道并不了解發(fā)生了所謂“倒韓運動”，是網文《三教授七硬傷》的廣泛傳播，讓網上語文界出現(xiàn)“儼然韓李兩軍嚴正對壘”的態(tài)勢，并且有許多對韓軍老師崇拜已久的語文網友為韓老師鳴不平，網上甚至出現(xiàn)什么“黑社會”“訴諸法律”的無厘頭傳聞。筆者當初聞說“李韓之爭”的第一時間，基于此前對李教授韓老師的了解，腦海里曾閃過一獨特觀感——韓軍老師和李華平教授兩人在演雙簧！后來細讀“五人三文”和《三教授七硬傷》，才意識到不是一場兒戲，不是一樁無聊網事，是具有一定嚴肅性、一定學術品位的問題論爭。盡管《韓軍與語文：漸行漸遠》有只言片語對韓軍老師疏于尊敬，如“聽說如今又不……了”等，但“五人三文”都有稱贊肯定韓軍老師爐火純青的教學技藝的文字，都界定了“撥亂反正”的批評疆界與目的，總體是關于語文課程與教學觀念的學術探討，非人身之攻擊，犯不著作硬傷、軟肋之判。相比之下，韓軍老師創(chuàng)作并“流”出《三教授七硬傷》，以及至今仍能在韓軍老師個人空間查看到的一些文字與圖片，給人“受到打壓”“亂了方寸”的感覺。筆者以為，韓軍老師之于“五人三文”的回應最不合適的恰恰是：網文《三教授七硬傷》“遺漏了兩個作者”，紙媒文《〈背影〉課七說》“遺忘了對手姓名”。學術論爭的對手太值得尊重了！沒有惠施，何來莊周千古高？若無語文教育工具派，高張人文精神大旗的“新語文教育”觀價值幾何？

3.回應之效果影響也不佳?！丁幢秤啊嫡n七說》及其“前版本”公開后，并無明確標準來衡量判定歸屬的“韓粉李軍們”也亂了陣腳。有人盯著韓軍《背影》課例本身來精掰細說，錯把一個課例當作論爭的焦點；有人假“李韓之爭”之名作游離于語文教育觀這一論爭焦點的宏大別論；還有憤憤不平意氣用事的文字見諸刊物。有些標題或副標題攀附上“李韓之爭”的文章，其觀點與“五人三文”及《〈背影〉課七說》關系疏遠也就罷了，有些文章觀點偏頗到不分是非、不辨黑白甚至蠻不講理的境地，則讓人如鯁在喉了。如有人說“好課從來沒有定論”，甚至說“韓軍的《背影》課例是可以不受課程標準約束的探究課……”。若照這樣說，我們的語文教學還用研究嗎？這是一種取消語文教學專業(yè)性的十分錯誤的論調，必須堅決反對。

“五人三文”批評的是韓軍老師代表或被代表著的“新語文教育”觀。課程觀探討與課堂教學技藝交流不一樣，課程觀探討與觀課評課不一樣，課程觀探討與所謂教學實錄的分析評價不一樣。課程觀的本質是理性觀念，是支撐教師課前課內課后諸多教學行為的實踐理性。實踐理性一旦出了偏差，實踐則多半不會有公認的好效果。語文教學中教師本當有心栽花，卻免不了無心插柳，有心栽花花不發(fā)不是普遍現(xiàn)象，無心插柳柳成蔭也非科學規(guī)律。如果韓軍老師不在公開發(fā)表的文章里，并在多地多次演示的有廣泛影響面的公開課上說朱自清的《背影》被他以外的社會誤讀了八十幾年，恐怕不至于為“五人三文”所矚目。由“五人三文”發(fā)起的批評，不宜稱作“李韓之爭”，這樣稱謂不利于展開與深入。由于韓軍老師的“新語文教育”觀已經被選為靶標，這場關于語文課程與教學觀的論爭可以叫作“新語文教育論爭”。但愿后續(xù)參與論爭的文章不再有不合學術風俗的言語，不再囿于韓軍老師《背影》課一例，不再局限于韓軍老師一個人的課例，不再有游離于語文課程與教學觀這個論爭焦點的泛化之文。

三、語文教學需要守正創(chuàng)新，課程教學觀念需要碰撞更新

讀“五人三文”，筆者不禁想起著名語文教育家張定遠先生題贈的墨寶《守正創(chuàng)新》?！笆卣齽?chuàng)新”之訓，能讓人保持清醒頭腦。守正，對語文教師而言，是嚴守語文課程培養(yǎng)、訓練、發(fā)展學生之言語智能的教育立場；創(chuàng)新，并非“曬夢想”，語文教育人的創(chuàng)新，恐怕永遠只能根據(jù)處于不斷發(fā)展中的自己和學生等教學基礎條件，結合師生所處的永不重復的時空，來拿捏恰當?shù)姆绞?，教學恰當?shù)恼Z言文字知識、言語技藝方式、言語策略與智慧等語文課程的內容，在此過程中自然而然地潛移默化一些千古不易的為人處世之道。專業(yè)修養(yǎng)合格的語文教師都知道，閱讀教學的落點有很多，且有層級之分，其中居于主腦地位的落點，不是課文“寫了什么”，而是“怎樣寫的”。課文的觀念主旨僅僅是閱讀教學中必須面向、經停并穿越的“驛站”。語文教師解讀課文之觀念主旨要務本，既不簡單“創(chuàng)造”“轉手”經不起時空檢驗的偏頗認知，也不率性自由地遨游于文學、史學乃至生命科學等高空去弄玄炫巧，要站穩(wěn)基礎教育語文課程的教學本位，去教認、助解并藉此弘揚社會主義核心價值觀。語文教師對課文之“寫了什么”如果把握不當，則課文之“怎樣寫的”要么解析呈現(xiàn)不出，要么勉強而生硬地呈現(xiàn)在學生面前的，將使學生無從理解更無興趣去仿效、習練。

語文教學需要持續(xù)開展觀念碰撞。語文教學是基于漢字的言語文化教學。人類社會工業(yè)化之前，中華民族似乎沒感覺到漢字還有弱點?？烧粋€世紀之前，中國社會許多文化精英正熱議著廢除漢字！漢字的計算機人機對話技術取得突破前，漢字消亡論曾烏云蔽日，可當漢字用于計算機編程的大門洞開后，漢字、漢語之精妙之先進得到了全球語言學界的一致推崇，“漢語熱”“漢學熱”因而熱浪滾滾了。時也勢也！2011版《語文課程標準》已界定“語文是一門學習語言文字運用的實踐性綜合性課程”，當下，語文教育工作者有大量的研究要做——“語言文字運用”是什么？值得展開進一步的思辨；語文課程教什么？需要展開系統(tǒng)科研；語文素養(yǎng)怎樣測評？要建模更要實驗。教學的科學活動屬性，不應被懷疑，也不隨個人意志消減，韓軍老師為了張揚“人文精神”，也只提出過“限制”科學主義，沒提“反對科學主義”。韓軍老師倡導并代表的“新語文教育”到底是怎樣的？韓老師有義務解說宣揚，我們語文教育同行有學習、參考、借鑒的需要，更有批評的權利，至于批評之后是推而倒之還是完而善之，那得取決于“新語文教育”觀念本身的質量品位。無視觀念碰撞，規(guī)避觀念交鋒，刻意偏矛移盾，皆非合宜的姿態(tài)。

語文課程的“語文”名號，與我們每個人的姓名字號一樣具有內涵，她自然地承載著厚重的文化寄寓，必然地潛藏著深邃的教育哲理。我們要綜觀中華文化教育的漫長歷史，借鑒世界上那些仍然保有自己民族通用語言文字的國家的母語文化教育的歷史及現(xiàn)狀，合力建設健朗的中國特有的語文課程。中華民族的語言文字，是中華民族最根本的文化。語言文字的運用，是人類的智能行為。言語智能的激活，是人父人母啟動的自然化的教育活動。言語智能的發(fā)展，是語文教師秉持國家與民族意志展開的科學化教育活動。運用語言文字，是人的一種智能行為，導控操持言語行為的能量，本質上屬于文化，即言語文化。言語文化，是語文課程與教學的觀念本體。語文課程從1950年8月正式設立以來，真真切切是一門不斷地建設與發(fā)展著的課程。時序進到2015年，由“五人三文”和《〈背影〉課七說》形成的語文課程教學文化論爭，應當朝合力建設民族言語文化課程的方向堅實地邁進。

[1]韓軍.《背影》課七說[J].語文教學通訊/初中,2015（4）.

[2]李華平.迷失在學科叢林中的語文課[J].語文教學通訊/初中,2014（10）.

[3]劉永康，林潤之.回到語文教學的正確軌道上來[J].語文教學通訊/初中,2014（11）.

[4]王家倫，張長霖.韓軍與語文：漸行漸遠[J].語文教學通訊/初中,2015（2）.

（編輯：楊 民）

陳金海，江西景德鎮(zhèn)人。中學語文高級教師，江西省學科帶頭人，江西省真語文名師工作室負責人。

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1671-0568 （2015） 31-0008-04