張俊列

(陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062)

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論課程改革的制度化

張俊列

(陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062)

摘要：制度化既是課程改革持續(xù)進行的成果，亦是改革走向成功的前提條件，但同時也表明制度化階段存在悖論特征：或者持續(xù)進行，成為學校和教師的日常實踐；或者由于抵抗、沖突而終止。因此，促使課程改革的制度化是檢驗改革合理性的標準。鑒于此，受新制度主義的啟發(fā)：以“有限理性”為制度化的生成前提，將課程改革界定為一種“有限理性”行為；以“公共理性”為制度化的生成策略，著重于對課程改革的主體構成及其關系進行分析；以“實踐合理性”為制度化的生成標準，課程改革的制度化也就是實現(xiàn)目的合理性、工具合理性、價值合理性有機統(tǒng)一的過程。

關鍵詞：制度化；課程改革；有限理性；公共理性；實踐合理性

所謂課程改革的制度化，是以“課程改革”自身為“制度化”的對象，即促進課程改革自身的主體組成、價值取向、利益博弈、思維方式諸方面的規(guī)范性與合理性。如何促進課程改革的制度化已經(jīng)成為課程改革自身的現(xiàn)實需要與目的，關乎著課程改革的成敗。唯有立足于此，才能避免改革因權力變革、主體更換等而導致的“鐘擺現(xiàn)象”等問題，才能走向成功的課程改革。如，邁克爾·富蘭所說：“各級機構都在想如何使越來越多的課程計劃制度化(institutionalzied)，而教師們則認為正是這些變革的推動者自己首先應該制度化，而不是課程計劃。”[1](P20～21)制度化既是課程改革持續(xù)進行的成功結果，亦是改革走向成功的前提條件，但同時也表明制度化階段存在悖論特征：或者持續(xù)進行，成為學校和教師的日常實踐；或者由于抵抗、沖突而終止。因此，促使課程改革的制度化是檢驗改革合理性的標準。然而，當前有關制度化的研究屈指可數(shù)。僅就邁克爾·富蘭將制度化作為課程變革啟動與實施后的第三階段有所分析，然而，邁克爾·富蘭也只是將制度化作為變革持續(xù)進行的一個更高的階段而已，卻忽略了制度化也應該是變革啟動與實施的前提條件。鑒于此，筆者借用新制度主義經(jīng)濟學的有關理論，從3個方面對此問題展開探討。

一、“有限理性”假設：制度化的生成前提

制度的產(chǎn)生源自于人性的內(nèi)在需求，因而，以人性假設為基礎來分析制度變遷理論遂成為重要的方法論。各種制度變遷理論都包含著特定的人性假設，特別是隨著新制度主義經(jīng)濟學的興起，制度變遷理論成為核心的分析工具。所以，對課程改革制度化的分析，首先需要從人性假設入手，這是探討該問題的一個理論前提。如何理解課程改革？是純粹的理性設計、復制行動，還是有限理性的復雜變革行為？實際上，課程改革自身的歷史已經(jīng)表明，一種基于“完全理性”的假設顯然遭遇了實踐的困境。相反，“有限理性”假設更能貼近人的現(xiàn)實性，進而有助于行動。它“最早由西蒙教授引入經(jīng)濟學的，是指經(jīng)濟主體通過其實際行為表現(xiàn)出來的理性。”[2](P3)傳統(tǒng)“經(jīng)濟人”假設認為人具有完全理性，因而能夠掌握完全信息，通過選擇最佳的行動方式，取得最大的效果，其制度邏輯遵循“算計取向”。西蒙對此作出了批判，他認為經(jīng)濟學家給“經(jīng)濟人”賦予一種全知全能的理性是十分荒謬的，“行為主體打算做到理性，但現(xiàn)實中卻只能有限度地實現(xiàn)理性”。[3](P92)有限理性對人的假設包含以下特質(zhì)：(1)選擇行為是在有限理性思考下作出的，一般受到認知、環(huán)境和信息不確定的約束；(2)認知偏差對選擇行為及其結果發(fā)生重要作用，理性的發(fā)揮存在著一個實現(xiàn)程度問題；(3)注重人的選擇行為本身及其過程，而不以過分注重結果的期望效用理論的行為最大化為原則?？梢缘弥邢蘩硇宰裱闹贫冗壿嬍且环N“文化取向”。個體的行為并不都是基于對利益的計算而作出的，而是基于他們對“我怎么做才是合適的”判斷來作出的。行為選擇更多是指一種內(nèi)化了的社會壓力，是一種對個體或組織具有約束力的社會期望，行為者會認為遵守這樣的社會規(guī)范是正當?shù)?，是一種社會責任。[4](P103)

基于“有限理性”的人性假設，新制度主義被用來分析各項社會領域的制度變革，而教育作為提供公共服務、承擔社會責任，并且其合法性主要來自于公共認可的領域，被視為新制度主義最為適切的應用領域。據(jù)此可認為，任何一項改革都不可能按照“完全理性”所設想的那樣，是一種精確的計算過程，而是充滿著現(xiàn)實的不確定性與復雜性。即由于受到客觀方面的限制，決策者難以做到完全理性，也就是說，有限理性主要是指“客觀有限理性”的情形。而對于決策者自身來說，雖然認識到人類的理性有限，但是通過改進決策過程，不斷完善改革方案，尋找到次優(yōu)的方案，可以逼近理性的過程。因而，改革本身就意味著對有限理性的克服，但這是一個必須過程，而不是計算與生產(chǎn)。如哈耶克所說：“這是一個不可或缺的領域，因為正是這個領域，才是理性據(jù)以發(fā)展和據(jù)以有效發(fā)揮作用的唯一環(huán)境?！盵5](P14～15)哈耶克所說的“不可或缺的領域”，旨在強調(diào)理性對社會實踐保持的開放性，以此來彌補自身的不足，并逐漸地實現(xiàn)理性進化。課程改革要堅持審慎的、開放的合理性標準。完全理性觀運用于課程改革，會導致對理性的盲目信任，視課程改革為從上到下的政策執(zhí)行過程，如此則容易產(chǎn)生對某些特權觀念的盲目崇拜和非批判性態(tài)度。特別是在一種理想的真空中進行文本的試驗，就會走向形式主義。這種“制度邏輯”通過自我神話，使之免于理性的質(zhì)疑和沖擊。當前的課程改革，遵循了完全理性的邏輯，從《綱要》的制定、頒布到全面實施，采取自上而下的行政推行方式，這樣容易出現(xiàn)兩種情況：或者以共性代替?zhèn)€性，將共性簡單地遷移到個性之中；或者把個性簡單地提升為共性，將特殊等同于一般。如此“計算取向”大大簡化了課程改革中整體與局部的復雜動態(tài)關系，忽略了現(xiàn)實變革的復雜性。實際上，很多課程改革之所以難以成功，部分是因為決策者天真的設想，部分是因為實質(zhì)性問題的解決是一項復雜的內(nèi)部事物。邁克爾·富蘭認為：“有三個相互關聯(lián)的原因?qū)е麓蠖鄶?shù)規(guī)劃的失敗。那就是超理性主義，不考慮地方情況與文化，頗具危險的誘惑性和不徹底性”[1](P99)，所以，需要轉(zhuǎn)變決策理念，使其制度邏輯轉(zhuǎn)向“文化取向”。改革者或決策者需對他人保持開放的態(tài)度，將改革看作是一種反思平衡的動態(tài)過程，通過對現(xiàn)實問題的充分揭示與認識，對各種判斷、原則的反復比較，進而作出限制、修改，有效地化解沖突，最終達至和合與創(chuàng)新。

課程改革是一種“有限理性”行為，有限理性所揭示的并非是對理性的否定與拋棄，也并非是對非理性的極度張揚，而是改變了理性運用的思想基礎與實踐方法。雖然其最初源自于新制度經(jīng)濟學關于人性的假設，但是它以現(xiàn)實條件與需要為出發(fā)點，在這點上是符合馬克思的實踐人性觀的。所以，“有限理性”是作出決策與行動的基本思維方式，故而是課程改革制度化的理論前提。

二、追尋“公共理性”：制度化的生成策略

為何將公共理性作為制度化的生成策略，姑且不論。在新制度經(jīng)濟學中，有一經(jīng)典隱喻——“囚徒困境”(prisoners’dilemma)，對我們的分析頗具啟發(fā)意義：

這個詞出自一種博弈論情境：兩個囚徒被分別關在兩個屋子里，不能互相交流。他們處于兩難境地：究竟應該拒不招供以求指控他們的罪名不能成立(這要冒其他囚徒揭發(fā)自己的風險)，還是應該招供并揭發(fā)其他囚徒以求得寬大處理？這種兩難境地可通過兩個囚徒間的合作來化解。換言之，個人的理性行為會產(chǎn)生對群體不利的結果，而合作則能獲益。

囚徒困境描述了這樣一種處境：當雙方或多方不合作時，他們的處境就惡化；但是，由于另一方或另幾方不可能作出可靠約定，每一方就都會冒險自行其是。我們的結論只能是，在有的時候但并非永遠，合作是社會所歡迎的；同時，需要有制度來鞏固這樣的合作，而且還要防止制度陷入助長不合作的情境中去。[6](P116～117)

這個隱喻表明了合作的重要性，即“當人們合作時，他們的境況往往會優(yōu)于不合作”。[6](P111)所以，合作是人們實現(xiàn)利益最大化的有效前提，而合作的基礎有賴于形成公共理性。公共理性是由羅爾斯所提出的政治學概念，即“各種政治主體以公正的理念，自由而平等的身份，在政治社會這樣一個持久存在的合作體系之中，對公共事務進行充分合作，以產(chǎn)生公共的、可以預期的共治效果的能力?！盵7](P1～46)然而，公共理性并非是先在的，需要各行動者在廣泛合作與信任基礎上的努力方能實現(xiàn)。而公共理性一旦形成，便具有了制度化的力量，既能保障各行動者的主體與自由權利，又有助于緩解彼此間的沖突。因而，從“行動者”的角度入手推動制度化的策略非常必要，而且這類策略往往具有更多的可控性。

在課程改革中，當面對新舊觀念的角力時，改革者通常會借助于自上而下的權力方式，力圖采取措施，使人們更多地接受或采用新的改革理念，例如，進行大規(guī)模的教師培訓，增加對學校人員的激勵，通過評估、督導等手段強化改革政策的實施力度等。從短期來看，這些措施無疑具有顯著的效果。然而，與此同時也將會激發(fā)更大的反對力量，甚至會在無形中促成反變革者同盟。強大的反對力量則來自于學校和教師，特別是產(chǎn)生課程改革的“疲勞癥”。與改革主導者所具有的高度熱情剛好相反，面對多樣、頻繁的課程改革，理應作為真正改革主體的學校和教師卻日益陷入“被改革”的疲勞狀態(tài)，失去參與改革的激情和活力。實際上，我們可以換一種思路，即從問題的反面出發(fā)，即考慮如何削弱來自不同方面的阻力，在現(xiàn)有條件下達成基本的共識，從而實現(xiàn)改革愿景，促使新的秩序的生成。這說明，合作乃是促成公共理性的必要條件，而如何促成公共理性就成為制度化的應有內(nèi)涵與生成策略。這個必要條件限定了課程改革的主體構成的復合性與主體間的交往性關系。

1.復合性：課程改革的主體構成

所謂主體，是指實踐活動和認識活動的承擔者。研究課程改革，必須要關注課程改革的主體問題。課程改革的深化階段，也是容易滋生改革“疲勞癥”的階段。如何突破這一困境，需要轉(zhuǎn)變改革的主體，實現(xiàn)主體的合作是改革走向成功的動力因素。

課程改革的主體構成是復合性的，包括權利主體(主要指中央和地方政府)、利益主體、理論主體(主要指專家等理論研究者)和行動主體(主要指學校和教師)。決策過程關乎課程改革的全局，決策的結果——制定的文本乃是啟動課程改革的直接依據(jù)與綱要，它是優(yōu)先之事。是故，決策在課程改革中具有決定性作用，決策的制度化乃是課程改革制度化的核心內(nèi)容，這就首先需要規(guī)范決策過程的原則與程序。

就“原則”而言，至少涉及到教育決策相關的價值選擇、思維方式、主體構成、權力配置、過程策劃與質(zhì)量判斷等方面；就“程序”而言，在一定意義上是決策原則理論的制度化表達，即通過程序制度，包括對每一個程序應達到的基本目標的確認，使原則進入到操作層面。決策程序至少應包括預案制訂、預案審議、初案試行、初案修訂、決案審定、決案推行和反饋評價等步驟。[8](P7)由此可知，邁向成功的課程改革主體乃是多元構成的，特別是決策的形成更是一個復雜的過程和改革議程，它必須是分析在先，規(guī)劃在后，磋商貫穿其中。

2.交往性：課程改革主體間關系

在多數(shù)時候，人們普遍認為決策主體與理論主體處于上層的領導地位，而將行動主體視為下層的決策執(zhí)行者。這是一種對象性關系，即將行動者看作是被改革、改造的對象。這一傳統(tǒng)的主體關系已經(jīng)通過我們對改革主體構成的分析被否定了。那么，在我們看來，改革主體間應是一種交往性關系。而我們所謂的“公共理性”乃是主體間交往的結果，即達成“共識”。共識，在康德看來是一種“群體感覺”，與之對應的是“私人感覺”。私人感覺來源于人的感官，而“共識”來源于人與人之間的交往。[9](P125)交往的基礎是平等與自由。對于課程改革的主體而言，影響交往關系最為重要的是利益，正是對利益的不同訴求而限定了改革主體的理念認同，這是最為現(xiàn)實的交往目的和需要。由于任何改革都不可避免地涉及到對原有權力行使空間與資源配置格局的重組，并最終導致對既定利益占有份額的調(diào)整，因而對絕大多數(shù)人來說，最終決定他們是否以及在多大程度上參與或支持教育改革的主要因素，并不是對理念的守持，而是對利益的權衡。[10](P11)比如說這次課程改革針對“應試教育”的弊病，在理念上提出了六項具體指標。若單從價值理性來講，本無可非議。然而，這一改革自開始便不斷遭到多方的批評與抵制。最為主要的原因就在于改革打破了既有的“應試教育”利益格局，其中最為明顯的當屬教材管理體制改革。如何在既有條件下，實現(xiàn)總體性利益的趨向一致性，使得課程改革獲得最大的推動力？按照主體間交往關系的思維方式，就需要分析利益主體及其關系的多種狀態(tài)與可能性。通過利益協(xié)商，創(chuàng)造可能條件下的最大驅(qū)動力，不斷提高利益主體創(chuàng)造和獲取利益的主動性、合理性與協(xié)調(diào)性，提升利益驅(qū)動指數(shù)。[8](P5)此外，必須強調(diào)的是，課程改革的主體間關系并非固化，而是隨著課程改革的推進，其主體地位與關系相應地發(fā)生改變。一般而言，在改革的初期，決策主體處于中心與關鍵地位；到中期，決策主體將會讓位于行為主體，圍繞行為主體的需要作出相應的調(diào)適?？梢?，課程改革的實踐需要決定了改革主體的地位與作用。因而要根據(jù)實踐的需要及時調(diào)整主體地位和采取相應的策略，避免“制體錯位”和策略滯后等問題。

三、趨向“實踐合理性”：制度化的生成標準

按照新制度經(jīng)濟學的觀點，制度可以分為內(nèi)在制度與外在制度兩種。內(nèi)在制度是從人類經(jīng)驗中演化出來的。它體現(xiàn)著過去曾最有益于人類的各種解決辦法，如傳統(tǒng)習俗、倫理規(guī)范；外在制度是被自上而下地強加和執(zhí)行的。它們由一批代理人設計和確立，這些代理人通過一個政治過程獲得權威，如司法制度。按照很多人的理解，課程改革的制度化當然屬于外在制度，因為從多數(shù)課程改革來看，其規(guī)范、規(guī)則與程序都是由領導、專家所預先設計好，并借以自上而下的行政力量強制推行而成的。但是，這種理解忽略了我們所談到的利益主體在制度生成過程中長期的、復雜的制度博弈，也忽略了制度設計主體自身的有限理性與經(jīng)濟屬人性。正是因為理解上的偏頗，以至于長期忽略了對課程改革制度化的關注，形成了研究上的空缺。對于課程改革而言，其制度化過程遠非“自上而下”或“自下而上”所能概括。“作為實踐的政策，是在主流力量、抵制力量和混沌力量的相互交鋒中誕生的，所以政策絕不是簡單的權力不對稱的結果。由于中間力量的存在，控制(或主流)力量并不能高枕無憂，它要受到由它控制的力量的侵蝕和削弱?！盵11](P20)因此，我們要超越“或主流或抵制”的二元認識論，否則，會不免陷入“唯理論”與“經(jīng)驗論”的誤區(qū)。課程改革作為一項實踐活動，其制度化也就是趨向?qū)嵺`合理性的過程?！皩嵺`合理性”是對“實踐”的性質(zhì)、特征、過程、結果、價值、意義等進行反思和評價，所關注的是“是怎樣”和“應如何”的問題，根本而言是個評價概念，需要將事實判斷和價值判斷有機結合起來。課程改革乃是新舊交替的動態(tài)過程，需要確立一種合理的行為規(guī)范體系，以指導改革實踐。因而，實踐合理性乃是課程改革制度化的生成或評價標準，這也是實現(xiàn)課程改革低成本發(fā)展的應有內(nèi)涵。課程改革的實踐合理性評價標準應包含三種取向：目的合理性、工具合理性、價值合理性。三者相結合才能形成一個完整的評價標準體系，缺其一都不能構成實踐合理性標準。

1.實踐目的合理性的評價標準

實踐目的合理性也即合乎人性與物性的雙重邏輯。[12]按照馬克思的觀點，人的實踐活動乃是合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一。而合乎人性也即合乎目的性，即康德所謂的“人是目的”。實踐的目的合理性是對實踐目的的性質(zhì)所作出的規(guī)約，具體來講：(1)實踐目的對人自身的存在具有怎樣的價值和意義，即價值意義標準；(2)目的實現(xiàn)的可能性何在，即客觀性標準；(3)目的自身的性質(zhì)所具有的合理性問題，即辯證性標準；(4)不同主體目的之間的相互關系問題，即融貫性標準；(5)怎樣實現(xiàn)不同主體實踐目的的統(tǒng)一性問題，即系統(tǒng)性標準。[13]

課程改革是根據(jù)新的社會與個人發(fā)展要求，而作出的革新實踐。其實踐的根本目的乃是“培養(yǎng)怎樣的人”的問題，它規(guī)約著整個課程改革的目的定位。但是，由于不同主體對各自發(fā)展的定位不同，因而也就體現(xiàn)為對課程改革目的的不同訴求。比如說，對于廣大農(nóng)村地區(qū)的學生而言，教育仍然是“跳龍門”的主要途徑；而對于城市中產(chǎn)階層及以上的學生而言，對教育的享受性需要表現(xiàn)得更為強烈，因而更注重自我情感、價值等“自我實現(xiàn)”的目的。這就需要改革主體通過對現(xiàn)實人性的基本判斷，根據(jù)現(xiàn)實人主要的存在方式或?qū)嵺`特征，作出目的定位，而其依據(jù)就是以上五個標準。目的乃是一切活動的出發(fā)點與歸宿，因而，目的合理性乃是課程改革制度化的先決標準。

2.實踐工具合理性的評價標準

工具合理性是指基于現(xiàn)有的條件，運用合理的手段來達到目的。R.N.吉厄認為，客觀意義上的工具合理性是指：“使用的方法不僅是可以相信的，而且事實上是有助于實現(xiàn)預期的目的?！盵14](P34～37)因此，工具合理性包括3項具體內(nèi)容：方法的可信性、方法和手段的有效性、方法和手段的最優(yōu)化。

課程改革是否合理，主要取決于其改革的安排與設計是否具有一定的客觀條件和手段，改革活動所采取的方法和手段是否符合這些客觀條件，以及通過條件和手段的運用對實現(xiàn)改革目的的初始判斷與估計。如前所述，課程改革是“有限理性”活動，因而盡可能地做到對客觀現(xiàn)實與條件的充分了解和把握，乃是人對自身有限理性的超越與補充。在此意義上來說，工具合理性所考慮和采用的標準，并非是改革者的主觀愿望、信念和道德標準，而更多的是對客觀性的把握，具有明確性(clarity)。“(關于目標和手段)的明確性是變革過程中的一個恒久問題。……到目前的研究為止，革新的明確性依然是一個主要問題。改革越復雜(就像目前的案例一樣)，明確性的問題就越嚴重。簡言之，缺乏明確性——混淆目標和不具體的實施手段——表明了實施階段的一個主要問題?！盵1](P79)工具合理性體現(xiàn)了“合規(guī)律性”的要求，關乎到課程改革的有效性問題。但是，并不意味著對改革復雜性的排除，要防止陷入“虛假的明確性”(false clarity)當中。當改革以一種極為簡單的方式詮釋時，虛假的明確性就會出現(xiàn)，自上而下的課程改革由于對客觀現(xiàn)實的把握不夠，極其容易陷入這種困境，這是我們當前需要認真去避免的。課程改革能否有效實施，取決于工具合理性，因此，它是評價改革制度化的一項重要標準。

3.實踐價值合理性的評價標準

實踐價值合理性是指實踐對主體自身所具有的價值意義的判斷，如實踐的目的是否有利于人的生存、發(fā)展和自由；實踐的結果是否對人具有積極性；實踐的結構和功能是否具有價值最優(yōu)化或滿足多元主體的價值訴求。教育活動是關于人的價值性活動，因而價值合理性是課程改革的重要取向，主要表現(xiàn)為課程改革的理念與目的，具體涉及到知識觀、師生觀、教學觀等方面。課程改革并非是價值中立的活動，通常充滿著價值沖突與矛盾，恰恰是這些價值標準通常成為關于教育政策爭論的焦點，也成為影響教育政策成敗的一個重要因素。

課程改革的價值合理性蘊含著最優(yōu)化的要求。作為一項系統(tǒng)工程，若使某一主體的價值最大化，而使另外主體的價值最小化，就會破壞改革主體的合作與協(xié)調(diào)，使改革失去最大的動力支持，這樣就會導致實踐在價值上趨向不合理性。具體來說，在課程改革中，以政府為主導的決策主體與以學院為主導的理論主體往往在價值取向上表現(xiàn)出較大的爭論，決策主體主要以教育符合政治、經(jīng)濟的利益為最大價值取向；而理論主體更傾向于教育對人自身的價值意義。若是單純根據(jù)決策主體的價值取向，課程改革就淪為政治、經(jīng)濟的工具，陷入物化境遇；而若是單純根據(jù)理論主體的價值取向，課程改革就容易走向浪漫主義或相對主義的人性化訴求，難以承載社會的責任和義務，最終脫離改革的現(xiàn)實境遇。毫不隱晦地說，當前的課程改革恰好體現(xiàn)了這兩種價值傾向的對峙，使改革陷入疲勞的境遇。價值合理性，乃是課程改革的動力機制，是課程改革制度化的核心指標。

總之，制度化是課程改革走向成功的前提與結果。特別是在改革的深化期，對改革自身合理性的反思與完善構成了改革的應有內(nèi)容，而制度化正是這種反思所要達成的結果，并為深化改革提供了前提保障。正如許多學者所言，我國的課程改革正處于深化階段，因而，展開對制度化的研究是當前實踐的需要。雖然，由于這一問題的復雜性，使其當前的研究極為缺乏，但相信隨著實踐的需要，這一問題必將引起廣泛的關注和探討。

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On the Institutionalization of Curriculum Reform

ZHANG Junlie

(College of Education，Shanxi Normal University，Xi’an Shanxi 710062)

Abstract:Instituionalization even the successful outcome of the ongoing of curriculum reform too a prerequisite for success of reform. It also shows that the paradox features in the stage of institutionalization. Or becoming a daily practice of schools and teachers, or termination because of resistance, conflict. Therefore, to promote the institutionalization of the curriculum reform is the reasonableness standard to test reform. In view of this, inspired by the neo-institutional: the “bounded rationality” as the precondition instituionalization,and curriculum reform will be defined as a kind of “bounded rationality” action; the “public rationality” for the formation of institutionalized strategy, focusing on analysis subject composition and their relationships of curriculun reform; to “practical rationality” as institutionalized generate standard, institutionalization also is to achieve unity process of the purpose rationality, instrumental rationality, value rationality.

Key words:institutionalization，curriculum reform，boundedly rationality，public rationality，practical rationality

作者簡介：張俊列，甘肅天水人，陜西師范大學教育學院講師，教育學博士，主要從事課程與教學論、教育哲學、書法課程與教學論研究。

基金項目：本文系教育部人文社科青年 《課程美學的理論建構及其實踐機制研究》(14YJC880111);中央高?；究蒲袠I(yè)務專項資金項目《課程美學的理論建構研究》(14SZYB05)的階段性成果。