殷小平

文學(xué)課堂需要師生在教學(xué)情境中借助各種渠道進(jìn)行認(rèn)知和溝通，學(xué)生要實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的效果，就應(yīng)在廣泛閱讀理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行有意識(shí)的整合和積累，投身到教學(xué)課堂和語(yǔ)文運(yùn)用的實(shí)踐中。美國(guó)的《英語(yǔ)教學(xué)綱要》就曾指出：“語(yǔ)文能力發(fā)展的程度，足以影響個(gè)人能力的自我完善，并能導(dǎo)致其人一生中富有成果并多做貢獻(xiàn)?！盵1]為了發(fā)展文學(xué)課堂的教學(xué)作用，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文能力，教師應(yīng)鼓勵(lì)和誘導(dǎo)學(xué)生在課堂上積極配合，把“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”四個(gè)環(huán)節(jié)有機(jī)結(jié)合起來(lái)。為此，筆者選用課堂參與的角度對(duì)高中文學(xué)課堂現(xiàn)狀進(jìn)行了觀察和研究。

一、現(xiàn)象觀察：學(xué)生文學(xué)課堂“失語(yǔ)”情況

據(jù)筆者觀察，現(xiàn)在的文學(xué)課堂常常會(huì)出現(xiàn)這樣的情況：教師細(xì)致地講解課文，學(xué)生被動(dòng)聽(tīng)，沒(méi)有進(jìn)行主動(dòng)思考；當(dāng)教師提出問(wèn)題，沒(méi)有同學(xué)主動(dòng)舉手，整個(gè)教室靜寂無(wú)聲；在老師的鼓勵(lì)引導(dǎo)下，學(xué)生依舊沉默不語(yǔ)，迫于無(wú)奈，老師只好采取“點(diǎn)兵點(diǎn)將”的強(qiáng)制措施；學(xué)生站起來(lái)，或吞吞吐吐，或語(yǔ)無(wú)倫次，或人云亦云，教師只能再三啟發(fā)，循序漸進(jìn)地提醒學(xué)生，反復(fù)更換學(xué)生起來(lái)回答。學(xué)生的“課堂失語(yǔ)”狀況使得教師原本的教學(xué)預(yù)設(shè)瞬間轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)應(yīng)急，缺少產(chǎn)生共鳴的文學(xué)課堂成為了教師的“獨(dú)角戲”舞臺(tái)。

“失語(yǔ)”原本是一種醫(yī)學(xué)名詞，專指由于腦損傷而產(chǎn)生的語(yǔ)言缺失癥狀。本文中的“課堂失語(yǔ)”是指在高中課堂中，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中面對(duì)文本的閱讀、同伴的質(zhì)疑、教師的提問(wèn)不給予積極的回應(yīng)，甚至保持沉默不語(yǔ)的一種現(xiàn)象。

眾所周知“學(xué)起于思，思源于疑”，問(wèn)題是啟發(fā)思維的源泉，有效的設(shè)置問(wèn)題能迅速引起學(xué)生注意，更能抓住學(xué)生的思維，促成學(xué)生有話可說(shuō)，然而有的老師設(shè)置問(wèn)題缺乏引導(dǎo)性成為了學(xué)生失語(yǔ)的原因之一。課堂上學(xué)生的回答詞不達(dá)意、沒(méi)有主見(jiàn)，說(shuō)話扭扭捏捏，這些現(xiàn)象已成為當(dāng)前文學(xué)課堂亟需解決的問(wèn)題。

另外一種情況，現(xiàn)在的課堂常會(huì)采用小組合作學(xué)習(xí)方式，這是鍛煉學(xué)生說(shuō)話發(fā)言的一種途徑，合作學(xué)習(xí)作為課堂教學(xué)的一種重要教學(xué)形式，是學(xué)生和教師兩者相互影響、相互作用的交往活動(dòng)，有的教師認(rèn)為學(xué)生天性靦腆，課堂上害怕站起來(lái)發(fā)言，所以讓學(xué)生在座位上自己說(shuō)，自由發(fā)揮，學(xué)生就能盡情釋放出心里的想法。但如果缺乏正確引導(dǎo)，大多數(shù)合作學(xué)習(xí)只會(huì)形成看著熱鬧、實(shí)則效果不佳的現(xiàn)象。

傳統(tǒng)教學(xué)形式是“教師講，學(xué)生聽(tīng)”，而小組學(xué)習(xí)中，往往會(huì)出現(xiàn)一種不平等并缺乏合作的師生交流方式，進(jìn)而演變成了“優(yōu)等生講，普通生聽(tīng)”。普通生在小組學(xué)習(xí)中是被動(dòng)的，沒(méi)有發(fā)言的機(jī)會(huì)，缺乏表現(xiàn)的欲望，優(yōu)等生則包攬一切。有的學(xué)生認(rèn)為老師只關(guān)心最后的討論結(jié)果是否正確，不在乎討論過(guò)程，于是逃避學(xué)習(xí)的責(zé)任，不積極主動(dòng)參與小組討論，小組活動(dòng)成為了這部分學(xué)生的“避風(fēng)港”。文學(xué)作品的閱讀本應(yīng)是浸潤(rùn)人的心靈、激發(fā)人的想象，使之感同身受，從而產(chǎn)生審美體驗(yàn)，有時(shí)會(huì)產(chǎn)生不吐不快的欲望。然而因?yàn)榻M織管理的不合理，原本合作討論的平臺(tái)也可能成為學(xué)生積極思維與主動(dòng)表達(dá)的障礙。

二、何來(lái)“失語(yǔ)”：學(xué)生文學(xué)課堂學(xué)習(xí)情況個(gè)案分析

以下案例，是筆者在聽(tīng)課過(guò)程中記錄的學(xué)生在文學(xué)課堂的學(xué)習(xí)情況，從中我們可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生何來(lái)“失語(yǔ)”。

案例：《直面苦難》課堂教學(xué)的小組討論

師：周國(guó)平在文章開(kāi)頭把苦難又稱為“悲劇”，并把它分為了哪幾類呢？

全班同學(xué)異口同聲回答：社會(huì)悲劇和自然悲劇。

師：非常好，接下來(lái)就以前桌為小組，大家一起來(lái)討論“自然悲劇”和“社會(huì)悲劇”對(duì)于我們?nèi)祟悂?lái)說(shuō)有什么不同？仔細(xì)閱讀文中語(yǔ)句，并從哲理的角度來(lái)證實(shí)你所發(fā)現(xiàn)的不同，等會(huì)兒我會(huì)找小組代表起來(lái)發(fā)言！

（師將“人類對(duì)待社會(huì)悲劇和自然悲劇的不同態(tài)度”寫(xiě)在黑板上，全班同學(xué)開(kāi)始了熱鬧的小組討論。）

小組一

生1：待會(huì)兒誰(shuí)起來(lái)發(fā)言??？

生2：反正我不起來(lái)！

生1：我也不想起來(lái)。

生3：你們都不起來(lái)發(fā)言，我也不會(huì)起來(lái)的。

生4則在一旁埋著頭默不作聲。

（四個(gè)人在小組內(nèi)各自尋找著答案，自己埋頭想自己的，并沒(méi)有任何交流和討論。）

這時(shí)，老師走過(guò)來(lái)：你們?cè)趺床挥懻撃兀?/p>

生1：我們自己先在書(shū)上找，然后再討論。

師：那要抓緊時(shí)間啊，討論就是要大家相互交流，表達(dá)自己的觀點(diǎn)和想法。

當(dāng)老師離開(kāi)后，生2：反正用每一段的第一句話來(lái)回答就行。

其余三人應(yīng)聲點(diǎn)頭。

并非以小組的形式進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)生就會(huì)合作。有的學(xué)生天生性格內(nèi)向，不善于交際，或者不喜歡與同學(xué)交流和溝通，案例中，老師并沒(méi)有及時(shí)指導(dǎo)小組成員間相互交流，學(xué)生慣性地從書(shū)本上尋找答案，而不是動(dòng)腦思考問(wèn)題，這樣的學(xué)習(xí)狀況實(shí)在是令人擔(dān)憂。

小組二

生1：自然悲劇就是指自然災(zāi)害吧？比如臺(tái)風(fēng)和地震，那社會(huì)悲劇是什么呢？

生2：社會(huì)悲劇就是社會(huì)上出現(xiàn)的“苦難”啊，比如車禍。

生3：老師指的是對(duì)我們?nèi)祟悂?lái)說(shuō)有什么不同，是說(shuō)態(tài)度！

生2：態(tài)度無(wú)非就是我們要直面苦難，不能倒下，只要堅(jiān)強(qiáng)起來(lái)，就能戰(zhàn)勝一切。

生4：可是要在文中找句子回答。

生2：“我們是舞臺(tái)上的英雄，哪怕眼前這個(gè)劇場(chǎng)里的觀眾全都渾渾噩噩，是非顛倒，我們?nèi)杂杏職獍褢蜓菹氯?，演給我們心目中絕對(duì)清醒公正的觀眾看，我們稱這觀眾為歷史、上帝或良心?！本褪沁@句話。

（此時(shí)，生1已經(jīng)動(dòng)筆把這句話畫(huà)下來(lái)。）

生4：我覺(jué)得這兩句不對(duì)，剛才讀的是第一段和第二段，怎么能在第三段里面找？

生2：只要是答案就行，怎么會(huì)不對(duì)？“我們?nèi)杂杏職狻本褪枪膭?lì)我們要勇敢地去面對(duì)災(zāi)難。

生4：即使有勇氣，地震來(lái)了，臺(tái)風(fēng)來(lái)了，我們也戰(zhàn)勝不了它啊！

生2：怎么會(huì)戰(zhàn)勝不了？你看電影里拍的，人類最終還不是戰(zhàn)勝了災(zāi)難！

（生3并沒(méi)有說(shuō)話，只是一直默默聽(tīng)著生2的話，不停點(diǎn)頭。）

生4：電影是想象出來(lái)的故事，可是回到現(xiàn)實(shí)生活……

生2：沒(méi)有“可是”，相信我，肯定沒(méi)錯(cuò)。

案例中的“霸權(quán)”學(xué)生和“內(nèi)向沉默”的學(xué)生呈現(xiàn)出兩個(gè)極端，前者掌握了語(yǔ)言主導(dǎo)權(quán)，不管三七二十一，有什么說(shuō)什么，認(rèn)為自己的就是正確答案，后者沒(méi)有主見(jiàn)，人云亦云，完全聽(tīng)任于前者，難免產(chǎn)生“失語(yǔ)”。另一方面，《直面苦難》作為一篇哲理性散文，本可以引發(fā)學(xué)生對(duì)于生命、生存的深層思考，激發(fā)學(xué)生對(duì)意義的探尋，可是學(xué)生深陷問(wèn)題的重圍，只是從課本中尋找答案來(lái)應(yīng)付老師，沒(méi)有對(duì)“苦難”的哲理性進(jìn)行探討，老師的問(wèn)題也就失去了教學(xué)意義。

三、難言之因：文學(xué)課堂學(xué)生失語(yǔ)現(xiàn)象的困境分析

1.受困于教材功能，興趣意識(shí)不足

后現(xiàn)代主義課程學(xué)者小威廉姆·多爾在其興趣動(dòng)機(jī)論中指出，學(xué)習(xí)的興趣是學(xué)生為了接觸、認(rèn)識(shí)、掌握文學(xué)作品并參與到文學(xué)閱讀活動(dòng)中的心理傾向，是在學(xué)習(xí)過(guò)程中，以及求知需要的基礎(chǔ)上，不斷出現(xiàn)和需要不斷得到滿足的情況下形成和發(fā)展的[2]。所謂興趣是最好的老師，是學(xué)習(xí)成功的催化劑，學(xué)生在文學(xué)課堂中出現(xiàn)失語(yǔ)現(xiàn)象，很大原因是因?yàn)閷?duì)文學(xué)作品缺少濃厚的興趣。

高中語(yǔ)文教材為了繼承文化傳承的責(zé)任，讓學(xué)習(xí)起到典范作用，選文上過(guò)于注重“經(jīng)典”。從學(xué)生的角度，教材應(yīng)貼近生活，符合學(xué)生心理，但不同類型課文的編排上，信息量和涉及面存在一定局限性，難免會(huì)出現(xiàn)“經(jīng)典”和“時(shí)文”的矛盾。比如葉圣陶的《景泰藍(lán)的制作》、達(dá)爾文的《物種起源》緒論等，雖出自大家之手，但學(xué)生在閱讀的時(shí)候，時(shí)常反映這些文章缺乏足夠的生活共鳴。

其次，很多教師受應(yīng)試的陰影，教學(xué)方法過(guò)于傳統(tǒng)，缺乏創(chuàng)新，受教材“經(jīng)典性”的影響，教學(xué)語(yǔ)言趨于形式化，沒(méi)有吸引力。而從調(diào)查中可以看出，學(xué)生對(duì)文學(xué)作品相對(duì)來(lái)說(shuō)是比較感興趣的，但受困于教材和教師兩方面，興趣呈現(xiàn)出削弱性。薄弱高中的學(xué)生底子薄，學(xué)習(xí)新知識(shí)變得困難，理解能力跟不上，興趣意識(shí)便會(huì)逐漸降低。

2.受制于學(xué)習(xí)態(tài)度，文學(xué)積累薄弱

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱“高中課標(biāo)”）在“課程目標(biāo)”中提出：“積累和整合，主要從高中學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程與方法的角度出發(fā)，強(qiáng)調(diào)了有目的的積累和實(shí)踐中的整合，并在這樣的積累和整合中進(jìn)一步提高綜合的語(yǔ)文素養(yǎng)?！盵3]高中語(yǔ)文需要學(xué)生在不斷進(jìn)行的漢語(yǔ)言文字、詞匯、句子、文段、文學(xué)及文化知識(shí)和素材積累的基礎(chǔ)上，進(jìn)行語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法和生活積累的學(xué)習(xí)。所以“積累”作為一種有目的的學(xué)習(xí)，是學(xué)生增強(qiáng)自身語(yǔ)言表達(dá)的前提。讀書(shū)之法，當(dāng)循序而有常，學(xué)習(xí)就應(yīng)扎實(shí)積累?！案咧姓n標(biāo)”要求“要從整體上把握文本內(nèi)容，理清思路，概括要點(diǎn)，理解文本所表達(dá)的思想、觀點(diǎn)和感情?！盵4]而許多學(xué)生由于沒(méi)有做好知識(shí)的循序積累，導(dǎo)致知識(shí)系統(tǒng)不完整或者知識(shí)結(jié)構(gòu)混亂，于是對(duì)文章的整體把握只留于表面，很難深入到文本實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)的具體化和特殊化。

筆者通過(guò)課堂實(shí)際情況發(fā)現(xiàn)，薄弱中學(xué)的學(xué)生很少能在學(xué)習(xí)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)量的積累和質(zhì)的上升，知識(shí)被孤立，沒(méi)有學(xué)以致用，所以很難將已學(xué)知識(shí)靈活運(yùn)用到解決具體閱讀、表達(dá)和言語(yǔ)交流的實(shí)踐中。前面列舉的案例中，學(xué)生對(duì)社會(huì)悲劇實(shí)質(zhì)缺乏了解和認(rèn)識(shí)，即反映出文學(xué)底子薄、文學(xué)基礎(chǔ)弱的問(wèn)題。

3.受限于生活語(yǔ)境，語(yǔ)感缺乏共鳴

從教學(xué)論的角度出發(fā)，語(yǔ)感是“長(zhǎng)期規(guī)范的語(yǔ)言運(yùn)用和訓(xùn)練中養(yǎng)成的一種帶有濃重經(jīng)驗(yàn)色彩的比較直接的、迅速的感悟、領(lǐng)會(huì)語(yǔ)言文字的能力”[5]。在高中階段，隨著學(xué)生思維和認(rèn)識(shí)水平的提高，語(yǔ)感的態(tài)度和能力不斷得到發(fā)展。葉圣陶先生曾指出：“文學(xué)語(yǔ)言的訓(xùn)練，我以為最要緊的是訓(xùn)練語(yǔ)感，就是對(duì)語(yǔ)文的敏銳觀察?！盵6]課堂教學(xué)作為語(yǔ)言實(shí)踐的重要環(huán)節(jié)，是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)感的重要途徑，但是有的學(xué)生在課堂上語(yǔ)感能力弱，對(duì)文章涵義往往會(huì)產(chǎn)生理解錯(cuò)誤或感悟偏失的情況。前面列舉的案例中，大多數(shù)學(xué)生沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)災(zāi)難，“苦難的直面”成為了這篇課文的一大難點(diǎn)。究其原因，學(xué)生沒(méi)有與課文的作者生活在同一時(shí)代，不一定能感悟到作者所表達(dá)的精神實(shí)質(zhì)，這就影響了語(yǔ)感的培養(yǎng)。學(xué)生在頓悟情境中語(yǔ)感不能進(jìn)行良好的遷移，感悟能力受到限制，課堂上便會(huì)產(chǎn)生“失語(yǔ)”現(xiàn)象。

4.受控于應(yīng)試教育，個(gè)性情商異化

高中生的語(yǔ)感來(lái)源于情緒和情感的發(fā)展，既同高中生所處的環(huán)境相關(guān)，更與其個(gè)性的發(fā)展密切相伴。這里的個(gè)性是指?jìng)€(gè)體在生理素質(zhì)和心理特征的基礎(chǔ)上，在實(shí)踐活動(dòng)中通過(guò)社會(huì)環(huán)境和教育等因素的影響，在身心、才智、德行和機(jī)能等方面所形成的比較穩(wěn)固而持久的特征總和[7]。前蘇聯(lián)教育家巴班斯基說(shuō)過(guò)：“教育與個(gè)性發(fā)展相統(tǒng)一和相互聯(lián)系是教育過(guò)程的規(guī)律。”[8]可見(jiàn)，教育與學(xué)生的個(gè)性發(fā)展相輔相成。

馬克思主義的個(gè)性觀強(qiáng)調(diào)在人的全面發(fā)展基礎(chǔ)上發(fā)展人的個(gè)性，然而，我國(guó)應(yīng)試教育過(guò)分強(qiáng)調(diào)共性的發(fā)展，忽視了對(duì)學(xué)生個(gè)性的培養(yǎng)，傳統(tǒng)的教育常常以“標(biāo)準(zhǔn)化”和“模式化”來(lái)培養(yǎng)學(xué)生，使他們成為整齊劃一、千人一面的“標(biāo)準(zhǔn)學(xué)生”。學(xué)生都是帶著對(duì)知識(shí)的好奇和渴望走進(jìn)課堂，但受應(yīng)試教育的影響，教師和家長(zhǎng)對(duì)分?jǐn)?shù)的過(guò)分關(guān)注，使學(xué)生容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)個(gè)性異化的現(xiàn)象?，F(xiàn)階段的文學(xué)課堂，普遍存在著“教師教什么，學(xué)生學(xué)什么”，“教師怎么教，學(xué)生怎么學(xué)”，這種被動(dòng)接受信息的過(guò)程，使得學(xué)生缺少主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)的意識(shí)，很難將想法轉(zhuǎn)化為言語(yǔ)表達(dá)能力。

接受美學(xué)創(chuàng)始人姚斯曾強(qiáng)調(diào)讀者在文學(xué)活動(dòng)中的作用就是把語(yǔ)言看作是對(duì)文本含義的具體化，但學(xué)生對(duì)文章的理解只留于表層，缺乏深度，往往會(huì)影響文學(xué)感受力的培養(yǎng)。語(yǔ)文素養(yǎng)的形成離不開(kāi)語(yǔ)言和文學(xué)素養(yǎng)的形成，根據(jù)高中生的心理特征和思維方式，鼓勵(lì)學(xué)生在感悟文學(xué)作品精髓的同時(shí)，敢于表達(dá)、善于表達(dá)，才能加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的整體素質(zhì)，提升學(xué)生的人文素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

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【責(zé)任編輯 關(guān)燕云】