盧曉江

[作者通聯(lián)：重慶江津師范進(jìn)修學(xué)校]

“不同事物變化和不變的部分不一樣，人們根據(jù)這些差異才有可能學(xué)習(xí)不同事物。為此，針對特定教學(xué)內(nèi)容，對變與不變的不同處理就影響著學(xué)生從該教學(xué)內(nèi)容中學(xué)到什么?！雹儆扇鸬渲麑W(xué)者馬飛龍?zhí)岢龅淖儺惱碚?，以課堂教學(xué)為出發(fā)點和最終的歸宿。它由傳統(tǒng)遷移學(xué)說的分析入手，提出了極具實踐價值的思想。

遷移在其本質(zhì)上是差異性和共同性一起作用的結(jié)果，學(xué)習(xí)遷移的必要條件是同時具備共同性和差異性。這一點，是變異理論超越過去的變異理論的突破口。②

筆者從初高中教材選用古詩詞的交叉現(xiàn)象這一視角入手，揣摩教材編選者的用意，根據(jù)初高中階段的培養(yǎng)目標(biāo)，探索有效教學(xué)的策略與途徑。對初高中教材選用古詩詞交叉現(xiàn)象進(jìn)行梳理分析，希望使教育資源得到合理利用，規(guī)避學(xué)生知識生成的某些誤區(qū)，使學(xué)生知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀等在不同階段的培養(yǎng)目標(biāo)既系統(tǒng)滲透又有所側(cè)重，遵循循序漸進(jìn)的教育規(guī)律，實現(xiàn)教學(xué)的有效性。

一、同一篇目重復(fù)出現(xiàn)的分析

同一篇目在初高中教材中重復(fù)出現(xiàn)，這似乎是教育資源的浪費(fèi)，但認(rèn)真揣摩教材編撰者的用意，就會明白這恰是匠心獨(dú)運(yùn)之舉。經(jīng)典作品重復(fù)出現(xiàn)在不同的學(xué)段，是從不同的視角深入挖掘?qū)W生成長的結(jié)合點的需要。如果教師能合理運(yùn)用素材，確定適應(yīng)不同學(xué)段教育對象的教學(xué)任務(wù)，不僅可以實現(xiàn)知識的積累與能力的培養(yǎng)的自然銜接，而且會使不同學(xué)段的知識架構(gòu)相互補(bǔ)充，有利于重難點的突破。

比如，八年級下冊和高中選修教材《中國古代詩歌散文欣賞》同時選了李白的《將進(jìn)酒》。根據(jù)初中階段的培養(yǎng)目標(biāo)及《將進(jìn)酒》在教材中的位置，設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)主要有三個：

1.誦讀詩歌，理解詩歌的基本內(nèi)容；

2.把握詩歌的感情基調(diào)，理解詩中蘊(yùn)涵的復(fù)雜的思想情感；

3.把握詩人情感變化的線索，背誦全詩。

高中階段，《將進(jìn)酒》是置于“因聲求氣，吟詠詩韻”單元，所謂的“因聲求氣”是掌握古典詩歌節(jié)拍、用韻等詩律特點，領(lǐng)悟其中特有的韻律感和音樂美。而“吟詠詩韻”是指我們在朗讀古典詩歌作品時，除了應(yīng)該掌握作品本身的聲律特點，更要細(xì)心揣摩作品中詞句聲音上的情感色彩和作者情緒的變化，在緩急、曲直的語調(diào)中，融入自己的感情，聲情并茂地朗讀、吟詠，以充分體現(xiàn)出作品的音樂美、情韻美。這一單元的重點就是通過對中國古典詩歌聲律特點的把握，學(xué)習(xí)有感情地吟詠、誦讀作品，在古典詩歌音樂美的熏陶中，深刻理解作品蘊(yùn)含的情感。

反復(fù)研讀課標(biāo)要求，筆者在教學(xué)時確定的教學(xué)目標(biāo)為：

1．吟詠詩歌，賞鑒品味。

2．梳理詩人情感脈絡(luò)，體會它與句式長短變化及韻腳疏密轉(zhuǎn)換的統(tǒng)一。

初中階段對學(xué)生提出了誦讀、理解、感悟的要求，但情感變化的線索的整理、內(nèi)容與情感的把握是重點，體悟詩中蘊(yùn)涵的復(fù)雜情感屬于探究性的內(nèi)容，不作硬性要求。初中階段重點在于養(yǎng)成邏輯思路，并訓(xùn)練學(xué)生通過反復(fù)誦讀品味詩意，這些都處于淺層次的感性階段。高中階段則是在初中感性體驗基礎(chǔ)上縱向拓展的，比如同樣提出了誦讀的要求，高中階段明確提示：《將進(jìn)酒》強(qiáng)調(diào)情感的起伏變幻與語勢的詭譎跌宕。開篇挾天風(fēng)海雨而來之勢；中間感情復(fù)雜而多變；結(jié)尾忽然振起，有如登泰山絕頂，一覽天地之大。由節(jié)奏、語調(diào)、句式、音韻等語言變化入手，把握情感內(nèi)蘊(yùn)與形式技巧之間的關(guān)系，進(jìn)而深入理解詩人悲壯、歡樂、狂放、憤激、癲狂、憂愁的情感變化。高中階段設(shè)置了探究性目標(biāo)：詩人碰撞、沖突思想的辯證分析。為了突破理解詩人復(fù)雜情感的難點，問題情境的設(shè)置是層層深入的：第一個層次，“簡要概括詩人情感發(fā)展的脈絡(luò)”是在初中階段“理清詩人情感變化的線索”基礎(chǔ)上的深化，高中階段要求抓住關(guān)鍵詞，用凝練的詞加以概括；第二個層次的問題是將“鐘鼓饌玉不足貴，但愿長醉不復(fù)醒”跟“安能摧眉折腰事權(quán)貴，使我不得開心顏”進(jìn)行比較，說說二者在內(nèi)容和表現(xiàn)手法上的不同，這已經(jīng)涉及了同一偉大詩人不同篇目差異性的比較閱讀，學(xué)會辨析比較，學(xué)會根據(jù)時間軸體會情感的推移，“安能摧眉折腰事權(quán)貴，使我不能開心顏”是詩人初被“賜金放還”高揚(yáng)著蔑

選用篇目頻率較高的作家主要是曹操、陶淵明、李白、杜甫、蘇軾、辛棄疾、李清照等有代表性的作家?？紤]到初高中年齡段學(xué)生的接受能力、欣賞趣味及審美素養(yǎng)等綜合狀況，選取了不同風(fēng)格的作品。初中階段選視權(quán)貴的個性風(fēng)貌的呈現(xiàn)，“鐘鼓饌玉不足貴，但愿長醉不復(fù)醒”則為流落江湖三年后不以榮華富貴為意惟愿酒醉麻木的憤激情緒的流露；第三個層次的問題是詩人言及“古來圣賢皆寂寞，惟有飲者留其名”時，為什么單舉曹植為例，這一問題就涉及到縱向聯(lián)系同類詩人的性情分析，詩人引才高命蹇、豪情縱飲的曹植為同調(diào)，只不過借他人之酒杯，澆自己之塊壘而已，是詩人自負(fù)自傲而又怨嘆遭際的表現(xiàn)。

層級目標(biāo)以文本為基點，從橫向與縱向兩個維度，構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)，促進(jìn)詩人復(fù)雜的思想情感的深入理解，實現(xiàn)了潛移默化地滲透，尤其是最后一個層級目標(biāo)已經(jīng)逐步過渡到辨析性的思考。初中生注重的是誦讀中體悟情感，高中生注重的是深刻理解作品蘊(yùn)含的情感。培養(yǎng)論辯性思維是高考的基本要求，它的訓(xùn)練不是一蹴而就的，需要教學(xué)中的層層推移。了解教材編排的規(guī)律，可以順利實現(xiàn)初高中的銜接，有效利用文本。

同樣的素材在不同的學(xué)段出現(xiàn)，目的不同，側(cè)重點不同，但它們有機(jī)地實現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)的系統(tǒng)性推進(jìn)。初中的感性體驗為高中的思辨分析奠定基礎(chǔ)，體會了編選者的用意就能把握教學(xué)目標(biāo)的層次性，順利實現(xiàn)《高中語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》關(guān)于發(fā)展思維的嚴(yán)密性、深刻性和批判性的要求。

二、同一作者不同篇目交叉現(xiàn)象的分析

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筆者以簡表的形式擇取一些篇目進(jìn)行對比，以期發(fā)現(xiàn)一些規(guī)律，進(jìn)而指導(dǎo)教學(xué)：取的主要是展現(xiàn)作家早期生活、描寫田園自然風(fēng)光、表達(dá)愛國情懷及思鄉(xiāng)懷人情感、情感取向平面單一、呈現(xiàn)或昂揚(yáng)奔放或歡快質(zhì)樸或清新樸素等純粹風(fēng)格的作品，側(cè)重誦讀與領(lǐng)悟能力的培養(yǎng)；高中階段選取的則主要是展現(xiàn)作家主導(dǎo)思想傾向、情感變化潛轉(zhuǎn)騰挪跌宕起伏、情感取向立體多元、呈現(xiàn)或幽婉深致或沉郁悲涼等基調(diào)的作品，側(cè)重體會與欣賞能力的培養(yǎng)；

據(jù)此，我們可以借助初中的知識積累，簡要復(fù)習(xí)回顧詩人生平，直接進(jìn)入主題的學(xué)習(xí)。

比如七年級上冊選用了曹操的《觀滄海》，它的教學(xué)目標(biāo)主要有三個：

1.從重音、停頓、節(jié)奏三個方面進(jìn)行朗讀訓(xùn)練，要求正確、流利、有感情地朗讀。

2.理解借景抒情的寫作手法。

3.感受詩人的博大胸懷和豪情壯志，教育學(xué)生樹立遠(yuǎn)大的理想。

《觀滄?！访枥L了詩人在登臨碣石山時所看到的波濤洶涌的大海圖景，給我們展現(xiàn)了一幅大海吞吐日月星辰的壯觀美景，抒發(fā)了詩人消滅北方割據(jù)勢力、統(tǒng)一北方的雄心壯志。情景交融，虛實相生。對于初中階段的學(xué)生而言，朗讀、理解、感受的要求是明確而清晰的。

高中語文教材則選用了曹操的另一首四言詩《短歌行》，僅從情感價值觀這個目標(biāo)就可對比出彼此的差異。高中階段要求在反復(fù)吟誦的基礎(chǔ)上，深入理解詩人的憂思與信念、焦慮與追求，學(xué)習(xí)比興的寫作手法，體會從”憂思”到“解憂”的情感變化。

《短歌行》開頭設(shè)問，直接展開對人生的思考，感慨光陰易逝，為下渴望招納賢才、建功立業(yè)張本；中間“明明如月，何時可掇？憂從中來，不可斷絕”四句以明月比喻賢人，表達(dá)對賢才來歸的渴求及思之不得的憂痛。這四句與開頭相互照應(yīng)，因為賢才難得才倍感光陰易逝，因光陰易逝而生賢才難得的憂傷，若得賢才，當(dāng)盡納之，以建功立業(yè)，不負(fù)易逝之光陰；結(jié)尾用典表明自己就是賢才所覓之明主，不必猶疑和彷徨，當(dāng)果斷投奔，共建大業(yè)。

我們可以引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵句，相互照應(yīng)，漸漸悟透由“憂思”到“解憂”的情感變化，體察詩人委婉曲折的心境。在初中階段感受詩人博大胸懷與豪情壯志的基礎(chǔ)上，高中階段理解《短歌行》中詩人蘊(yùn)藉含蓄的“愁腸”就水到渠成了，詩人立體化的人格由此凸顯。

沒有初中階段的感性積累，高中階段的理性思辯就不能順利實現(xiàn)。注意二者的銜接，會減少學(xué)生接受的障礙，充分挖掘文本的價值。

三、同一詞人同一詞牌不同詞題的分析

同一詞人同一詞牌不同詞題在初高中語文教材中的交叉出現(xiàn)以毛澤東的《沁園春》為典型代表，九年級上冊選用的是《沁園春·雪》，高中語文教材必修（一）選用的則是《沁園春·長沙》。

二者是同中有異的，相同在于都體現(xiàn)了豪放派詞人毛澤東的偉岸昂揚(yáng)的風(fēng)格，結(jié)構(gòu)都是上片寫景、下片抒情，都運(yùn)用了極富表現(xiàn)力的詞語。不同在于，取景的季候及所表達(dá)的情感。《沁園春·雪》描繪的是北國冰凍雪封的綺麗景觀，列舉歷代名人的豐功偉績襯托共產(chǎn)黨人“主沉浮”的英雄氣概，表達(dá)“欲與天公試比高”的豪情壯志，展現(xiàn)的是自信昂揚(yáng)的風(fēng)范?！肚邎@春·長沙》則描繪了湘江寒秋的蒼茫景象，回憶意氣風(fēng)發(fā)的時光，表達(dá)“指點江山”的胸襟氣魄，充滿“主沉浮”的憧憬向往。

《沁園春·雪》要求：

1.欣賞詞大氣磅礴、曠達(dá)豪邁的意境，領(lǐng)會詞人偉大的胸襟，堅定的信心。

2.體會極富表現(xiàn)力的動詞、形容詞和副詞的妙處。

3.引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會詞贊美祖國壯麗河山和無產(chǎn)階級革命英雄主義的感情。

它側(cè)重的是通過體察關(guān)鍵詞的妙處來領(lǐng)會詞人表達(dá)的情感。

《沁園春·長沙》借助壯美的意象，展現(xiàn)高遠(yuǎn)的意境。詞的上闕借萬山、層林、碧江、百舸、雄鷹、翔魚等意象寫出了蒼茫大地“萬物競自由”的勃然生機(jī)；下闕則寫“同學(xué)少年”揮斥方遒、指點江山、激揚(yáng)文字、糞土當(dāng)年萬戶侯的往昔崢嶸歲月，表現(xiàn)詩人的雄心壯志。它同樣運(yùn)用了富有表現(xiàn)力詞語，比如“染”“遍”“透”等，但它是體會詞人捕捉的意象的特征的切入點。抓住意象感悟詞人營造的氛圍、表達(dá)的情感是重點，也是高考詩歌鑒賞考察的層級要求之一。

在高中教材的第一篇選擇該詞，不僅緊扣時令，讓學(xué)生感受偉人的胸襟氣魄，而且注重了初高中階段的銜接，由學(xué)生熟悉的知識入手，實現(xiàn)知識的順延。

分析二者不同，有助于對不同學(xué)段教學(xué)的重點準(zhǔn)確把握，以便圓滿完成教學(xué)任務(wù)。

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注釋

①馬飛龍：《遷移中的共同性與差異性》；叢立新，王本陸：《國際視野中的課程與教學(xué)改革》，北京師范大學(xué)出版社，2012年版。

②陳健翔，易進(jìn)：《從“遷移理論”到“變異理論”》，《中國教師報》，2008-11-5。