周志紅

[作者通聯(lián)：江蘇連云港市新海實(shí)驗(yàn)中學(xué)蒼梧校區(qū)]

當(dāng)前，各種角度、各種方法的文本解讀的論述浩如煙海，毋庸置疑，精彩的課堂離不開有深度的文本解讀，文本解讀是閱讀教學(xué)有效進(jìn)行的前提和基礎(chǔ)。但并不是說，文本解讀做得好，課堂教學(xué)的效果就好。課堂教學(xué)是個動態(tài)的、生成的過程，所以如何把文本解讀的內(nèi)容恰如其分地在課堂教學(xué)中呈現(xiàn)出來，是值得深究的。

先請大家看一個課堂教學(xué)的例子。在一次語文教研示范課活動中，一位教師執(zhí)教朱自清的經(jīng)典名篇散文《背影》，學(xué)生聽得淚花閃動，感覺意猶未盡。評課時十幾個語文老師分成兩派，一派認(rèn)為，教師完全是不加選擇地把自己對文本解讀的結(jié)果強(qiáng)加給學(xué)生，脫離學(xué)生實(shí)際，課堂上看不到學(xué)生的活動，看不到學(xué)生的思考，也聽不到學(xué)生讀書的聲音，學(xué)生只是單純的聽者，被教師牽著走，學(xué)生感動落淚是因?yàn)榻處煹纳縿?。另一派則認(rèn)為，這是一場深切的情感之旅——父愛之旅，教師沒有花費(fèi)大量時間講解學(xué)生已知的內(nèi)容，而是高屋建瓴地挖掘?qū)W生不理解的地方，在學(xué)生似懂非懂處下功夫，把自己對文章的深入解讀用舒緩的、動情的語調(diào)轉(zhuǎn)化出來，如涓涓細(xì)流，達(dá)到學(xué)生最柔軟的地方，學(xué)生因?yàn)楦型硎芏錅I。

有爭議的課堂應(yīng)該是好課堂，這樣教師發(fā)展得才更快。但為什么會出現(xiàn)兩種截然不同的看法，追根溯源就是教師深入解讀了文本，也占有了許多資料，但哪些是適合學(xué)生的，哪些是不適合學(xué)生的，適合學(xué)生的要選擇怎么樣的方法帶給學(xué)生……這些，讓評課的老師產(chǎn)生了不同的看法。

那教師到底如何才能把自己對文本的解讀和課堂教學(xué)對接起來，恰如其分把其轉(zhuǎn)化給學(xué)生呢？首先需要避免下面幾種類型：

傾倒型——就是把自己課前解讀的內(nèi)容一股腦的全倒給學(xué)生，不管學(xué)生接不接受，也不管學(xué)生理不理解。也許是覺得自己課前花費(fèi)那么多的時間、那么大功力去解讀這一篇，要是不傾倒出來會虧得很；也許是怕知識點(diǎn)會被遺漏，學(xué)生掌握不全……于是課堂貌似滿滿當(dāng)當(dāng)，學(xué)生卻聽得云里霧里，不知哪兒是重點(diǎn)，因此，收獲當(dāng)然不會大。更重要的是，長此以往，學(xué)生就會喪失對語文的興趣，更談不上語文素養(yǎng)的提高。其實(shí)，語文學(xué)科的特殊性決定了教學(xué)內(nèi)容的有限性，文本并非是教學(xué)的全部，教什么給學(xué)生是有選擇的。教師的一項(xiàng)重要修煉就是要學(xué)會選擇解讀的內(nèi)容進(jìn)入課堂。

展示型——是指教師把課堂作為表現(xiàn)自己的舞臺，專門展示自己拿手的、擅長的內(nèi)容。扎實(shí)的基本功，豐厚的積累，這是一位優(yōu)秀的語文教師必備之本，但這必備之本是服務(wù)于學(xué)生的，因?yàn)檎n堂是學(xué)生的舞臺，是學(xué)生綻放生命的地方，教師僅是個組織者、引導(dǎo)者，切不可把課堂作為自己展示才華的舞臺。

如在一次名師示范課活動中，一位年輕的名師執(zhí)教《我驕傲，我是一顆樹》，那聲情并茂的朗讀展示了教師的朗讀功底和對文本深入的理解，教師把對文本的深入理解用聲音傳達(dá)出來，這無可挑剔，只是這是學(xué)生的課堂，一節(jié)課僅有40分鐘的課堂，教師的個人朗讀展示用了將近10分鐘。余下的課堂教學(xué)又以教師的分析為主，這樣的課堂無視學(xué)生的存在，反成了教師的展示課堂。當(dāng)然，還有展示精美課件，覺得自己對文本的解讀可以用課件詮釋出來，還有展示書法或歌喉的……都有失偏頗。

跑偏型——這種類型的教師解讀文本后，會帶著很深的個人情感進(jìn)入課堂，他們或?qū)δ扯文痴鹿?jié)情有獨(dú)鐘，于是在課堂上大講特講自己的閱讀感受，也或?qū)δ称恼屡d趣不大，文本解讀本就膚淺，進(jìn)入課堂就囫圇吞棗，水過地皮不濕。

如《柳葉兒》這篇文章，作者借柳葉抒寫的1960年到1962那個特殊年代的饑荒之苦，文中雖然有搶柳葉和吃柳葉之“樂”，但字里行間流露出更多的是苦澀之情，這個“樂”僅是孩童的“少年不識愁滋味”的“樂”，是襯托“苦”的。而在一次跨區(qū)同課異構(gòu)中，有位老師帶領(lǐng)學(xué)生讀課文品語句，更多的是感受對柳葉的快樂之情，“苦澀之情”卻被放在一邊。這種主觀的、片面的帶著解讀內(nèi)容就進(jìn)入課堂，也是典型的置作者、編者以及文章的主題不顧的跑偏式。

雖說一千個讀者就有一千個哈姆雷特，但哈姆雷特畢竟是哈姆雷特，不會變成哈利波特。閱讀教學(xué)是文本、學(xué)生、教師、編者之間的對話過程，課堂教學(xué)應(yīng)按照編者的意圖去細(xì)讀單元主題。這既可以減少盲目性和隨意性，又能深入文本，抓住主題。

解讀文本后走向課堂，其實(shí)這中間還有教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)選擇這一環(huán)節(jié)，內(nèi)容的選擇即當(dāng)前所說的“教什么”，教什么？當(dāng)然要依據(jù)課標(biāo)和學(xué)生的情況，面對什么樣的學(xué)生，要選擇什么樣的內(nèi)容。所以文本解讀轉(zhuǎn)化給學(xué)生最根本的做法，是一切以學(xué)生為本，貼著學(xué)生走的轉(zhuǎn)化才能實(shí)現(xiàn)文本解讀的價(jià)值最大化。下面幾點(diǎn)方法同仁們可以借鑒。

一、要盡可能地多了解學(xué)生

學(xué)生是課堂的中心、焦點(diǎn)，是學(xué)習(xí)的全部。因此，課堂教學(xué)不是教師各種精彩安排的呈現(xiàn)，也不是自以為是地將自己所解讀的文本生硬地穿插其中，課堂就像一條流動不止的河流，永遠(yuǎn)都在變化著，沒有一種課型可以包打天下，每節(jié)課都應(yīng)該因?yàn)閷W(xué)生的不同而不同。

筆者曾參加一次送教下鄉(xiāng)活動，精心準(zhǔn)備的課，在自己所帶的班級上的效果很好，而到另一處卻大打折扣，這最重要的原因是不了解學(xué)生，又沒有及時調(diào)整解讀的內(nèi)容。其實(shí)，有個快速了解學(xué)生的方法，即上課前和學(xué)生進(jìn)行簡單的交流，走近學(xué)生，傾聽他們最真實(shí)的感受，在拉近學(xué)生距離的同時，能大致看出這是群沉靜內(nèi)斂的孩子，還是主動活潑的孩子。如對沉靜內(nèi)斂的孩子，要調(diào)動他們學(xué)習(xí)的積極性，就要盡可能選擇文本中生動有趣的部分和他們分享。

二、要與學(xué)生的知識能力、閱讀能力等相融通

于漪老師曾指出，教師要“處處做有心人，經(jīng)常分析學(xué)生，了解他們的讀寫水平，他們的知識能力，并有意識地參加他們的活動，聽他們講話，看他們寫的東西，了解它們看書時遇到的問題，研究他們的學(xué)習(xí)方法?！边@就要求文本解讀轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)一定要找準(zhǔn)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。

如徐志摩的《再別康橋》，安排在蘇教版七下的第六單元，同時普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書語文必修一也選用這首詩歌，教師就要考慮到，初一學(xué)生接觸新詩較少，所以學(xué)習(xí)定位在讀讀背背中，感受詩歌音韻和諧之美以及作者對康橋依依惜別的深情即可。高中學(xué)生已具備一些欣賞詩歌的能力，所以教學(xué)立足點(diǎn)要在主題的挖掘和語言藝術(shù)上下工夫，對詩的語言要反復(fù)咀嚼、細(xì)細(xì)品味，從中感受作者的純真情感，詩的靜美意境，借此提升學(xué)生的文學(xué)修養(yǎng)以及培養(yǎng)其詩歌鑒賞的能力。

同樣，《七顆鉆石》這篇童話，小學(xué)三年級和初一同時選用，余映潮老師面對初一學(xué)生教授這篇文章時，就不是簡簡單單地帶著學(xué)生讀一讀，感受童話氣息和小姑娘的愛心，而是在學(xué)生所具有的閱讀能力和知識學(xué)習(xí)能力上，巧妙地設(shè)計(jì)如下研讀：1、不寫第一段不行么？2、不寫小狗與過路人不行么？3、不寫水罐的“變”不行么？4、不出現(xiàn)“七顆鉆石”不行么？5、你也能問上一句嗎？

余老師讓學(xué)生自選話題討論，在交流中指導(dǎo)學(xué)生寫作技巧：環(huán)境、情節(jié)描寫等對表現(xiàn)人物的作用，在討論中發(fā)現(xiàn)問題，最后歸納總結(jié)，形成板書。

板書：寫風(fēng)寫雨，筆無虛設(shè) 一波三折，尺水興波

美好穿插，詩意烘托 結(jié)而不盡，余味有存。

余老師的高明之處就是緊扣初一學(xué)生特點(diǎn)，依據(jù)他們的閱讀能力，知識水平等，立足于文章寫法，巧妙用幾個主問題帶領(lǐng)學(xué)生深入文本，加上相得益彰的板書，實(shí)現(xiàn)文本解讀到課堂教學(xué)的華麗轉(zhuǎn)身。

三、要與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相溝通

“水本無華，相蕩而生漣漪；石本無火，相擊而生靈光”文本解讀轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)要調(diào)動引導(dǎo)學(xué)生，把他們對生活經(jīng)驗(yàn)感受轉(zhuǎn)入到文本解讀當(dāng)中，也就是開掘?qū)W生情感的源泉，融入審美體驗(yàn)，終以以情動情。

回到本文所舉的第一個例子中，學(xué)生學(xué)習(xí)《背影》這課時落淚了，筆者實(shí)地調(diào)查孩子為何落淚？班里的幾個女生說因?yàn)樗母赣H和朱自清所寫的父親形象類似，她“觸景傷懷”、感同身受而落淚。在這個地方，就是教師善于尋找文本解讀內(nèi)容與學(xué)生生活最佳結(jié)合點(diǎn)，喚起了學(xué)生生活的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而發(fā)掘到學(xué)生的那種敏感的心情，達(dá)到師生共鳴的最高境界。

同樣，教學(xué)莫懷戚的《散步》時，文中的很多經(jīng)典語句比如“我的母親老了，他早已習(xí)慣聽從她強(qiáng)壯的兒子；我的兒子還小，他習(xí)慣聽從他高大的父親；妻子呢，在外面，她總是聽我的”……對這些語句的理解，如能把文本解讀的內(nèi)容與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)結(jié)合，讓學(xué)生的心靈與作者的心靈產(chǎn)生共鳴，那學(xué)生不僅能理解作者所表達(dá)的尊重長輩和愛護(hù)子女的情感，更重要的是還能更深層次地感受作者的責(zé)任感、家庭觀和生命意識。

四、要發(fā)揮文本解讀的教育功能，讓學(xué)生學(xué)會解讀文本

文本解讀的過程本身是一個自我教育的過程。閱讀最終依靠的主要是學(xué)生自己，而每個學(xué)生又都有著自己的獨(dú)特的主體性和能動性。他們既是教師進(jìn)行改造的客體，又是自我認(rèn)知和自我理解的主體。教會學(xué)生解讀文本，讓學(xué)生通過自己對文本的解讀，理解文本中的人物形象，體驗(yàn)思想情感，是讓學(xué)生自我在與文本的深度接觸中受到教育，獲得發(fā)展的根本途徑。這也是文本解讀轉(zhuǎn)化成課堂教學(xué)的最高境界。

還是舉上面余映潮老師的課例，余老師最精妙的是設(shè)計(jì)的第五個話題：你也能問上一句嗎？學(xué)生在這個環(huán)節(jié)中共提了四個問題：

1.課文中為什么要出現(xiàn)七顆鉆石，五顆不行嗎？三顆不行嗎？

2.有一段話說小姑娘倒在地上睡著了，我想小姑娘一定做了一個很美的夢，我想問問大家她此時做了一個怎樣的夢？

3.為什么要以“七顆鉆石”為文章的題目？

4.為什么母親說她自己不能喝這罐水？

這四個問題都很有價(jià)值，體現(xiàn)學(xué)生超強(qiáng)的文本解讀能力。錢理群教授說：“真正的閱讀是學(xué)生與文本作者的心靈對話”這正應(yīng)合新課標(biāo)一句話：應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。

如果每節(jié)課課前都這樣問自己：這節(jié)課我要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)些什么？哪些是學(xué)生已經(jīng)懂的，哪些是學(xué)生未知的？哪些是學(xué)生將懂未懂的？我將采用什么樣的方法幫助學(xué)生高效學(xué)習(xí)？那么老師的課前的文本解讀轉(zhuǎn)化于課堂時，一定是有針對性的，也一定是有效的，高效的。

以學(xué)生為本，緊貼學(xué)生而行，讓學(xué)生學(xué)會文本解讀，這是文本解讀走向課堂的最高境界，也是最具價(jià)值的解讀。