賴曉琴，朱啟華，王建新

（1.廈門大學教育研究院，福建廈門361005；2.贛州衛(wèi)生學校，江西贛州341000）

基于中高職銜接的江西省中等衛(wèi)生學校發(fā)展策略

賴曉琴1，2*，朱啟華2，王建新2

（1.廈門大學教育研究院，福建廈門361005；2.贛州衛(wèi)生學校，江西贛州341000）

中高職銜接是衛(wèi)生職業(yè)教育實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展亟待解決的重要問題。江西省從2013年開始試點“3+2”模式的中高職銜接，目前存在以下問題：缺乏管理機構(gòu)的協(xié)調(diào)機制及院校間的對話機制；培養(yǎng)目標差異模糊，尚未形成分工明確又相互銜接的培養(yǎng)目標體系；試點專業(yè)有限，部分潛在可試點專業(yè)銜接口徑不明朗；課程設置趨同，未形成一體化課程體系；中職培養(yǎng)質(zhì)量評價標準及銜接過渡的方式尚未確定。解決這些問題需要中高職院校共同努力。就中等衛(wèi)生學校而言，只有將潛在的優(yōu)勢變成顯性的優(yōu)勢，才能緊抓推進中高職銜接這一契機，從而得到更好的發(fā)展。因此，中等衛(wèi)生學校應立足于中高職結(jié)構(gòu)協(xié)調(diào)發(fā)展，科學確定銜接專業(yè)和規(guī)模；立足于發(fā)揮基礎性作用，找準在建設現(xiàn)代衛(wèi)生職業(yè)教育體系中的辦學定位；立足于繼續(xù)學習和終身發(fā)展的需要，注重學生核心能力的培養(yǎng)；立足于辦學功能的拓展，發(fā)揮第四級教育的過渡和補充功能。

中高職銜接；中等衛(wèi)生學校；發(fā)展策略

我國中高職銜接起步于20世紀50年代技工師范教育［1］，之后幾十年由于政策的變遷，開展中高職銜接的規(guī)模也經(jīng)歷了起伏。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》從構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的發(fā)展高度提出了中高職協(xié)調(diào)發(fā)展，“到2020年，形成適應經(jīng)濟發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”，要求“統(tǒng)籌中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育發(fā)展”。2011年，教育部專門出臺了《教育部關于推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導意見》（教職成［2011］9號），把中職協(xié)調(diào)發(fā)展的問題上升為國家加快轉(zhuǎn)變經(jīng)濟發(fā)展方式和改善民生的迫切要求。而中高職銜接是關系中職和高職統(tǒng)籌發(fā)展、協(xié)同進步的重要步驟，也是衛(wèi)生職業(yè)教育實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展亟待解決的重要問題。

1　江西省醫(yī)藥衛(wèi)生類中高職銜接中存在的問題

目前，江西省醫(yī)藥衛(wèi)生類中高職銜接有3種方式：一是高職單獨招生。2015年，江西省內(nèi)3所醫(yī)藥衛(wèi)生類高職高專院校均具備了單獨招生資格，可面向高中畢業(yè)生及中職畢業(yè)生進行招生。二是五年一貫制。2014年，江西省3所醫(yī)藥衛(wèi)生類高職高專院校及其他4所本科、高職院校開辦了9個五年一貫制醫(yī)藥衛(wèi)生類專業(yè)。三是“3+2”對接。從2013年起，江西省開始中高職對接試點，兩年來省內(nèi)8所中職學校分別與5所高職高專院校開展了6個醫(yī)藥衛(wèi)生類專業(yè)的對接。因前兩種模式中職學校沒有直接參與，對其影響相對不明顯，以下研究主要涉及“3+2”模式的中高職銜接。

江西省“3+2”模式的中高職銜接從2013年開始試點，首批試點學生尚未轉(zhuǎn)入高職學習，其成效尚待觀察。就目前情況而言，存在以下問題。

1.1缺乏管理機構(gòu)的協(xié)調(diào)機制及院校間的對話機制

多年來，我國職業(yè)教育中職層次與高職層次分屬不同的管理機構(gòu)，自2011年開始，教育部進行管理體制改革，將原本屬于高等教育司管理的高等職業(yè)教育劃歸為職業(yè)教育與成人教育司管理，從而解決了多頭管理的問題。但是江西省目前高職教育和中職教育依然歸口不同的管理部門，加之醫(yī)藥衛(wèi)生類教育又有行業(yè)辦學的背景，專業(yè)設置等都需要衛(wèi)計委的參與。歸屬不一致導致中職院校和高職院校在師資建設、專業(yè)建設、課程建設等方面均缺乏統(tǒng)一的規(guī)劃協(xié)調(diào)，牽頭的高校之間以及相互銜接的中高職院校間也都各自為政，沒有形成對話溝通機制。

1.2培養(yǎng)目標差異模糊，尚未形成分工明確又相互銜接的培養(yǎng)目標體系

準確定位各層次職業(yè)教育培養(yǎng)目標是建立完善的職業(yè)教育課程體系和教學標準的前提條件。中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育是職業(yè)教育同一類型的兩個不同層次，是職業(yè)教育內(nèi)部根據(jù)同一課程內(nèi)容的復雜程度以及學生應具有的學歷和能力程度而區(qū)分的不同教育水平。其中，高等職業(yè)教育無論是在專業(yè)理論知識的深度和廣度方面，還是實踐能力的性質(zhì)和范圍方面，都應比中等職業(yè)教育高一個層次。但是目前我國中職教育與高職教育各自為政，同類專業(yè)的中高職教育專業(yè)培養(yǎng)目標之間沒有依存性。另外，我國中高職培養(yǎng)目標的差異性也不明顯。如2012年教育部頒布的《國家教育事業(yè)發(fā)展第十二個五年規(guī)劃》中，中高職人才培養(yǎng)目標表述為兩者都是培養(yǎng)技術技能人才，差異僅體現(xiàn)在“一線”與“發(fā)展型、復合型和創(chuàng)新型”上，這在操作層面不好把握。具體到醫(yī)藥衛(wèi)生類專業(yè)的培養(yǎng)目標上，同樣存在這種情況，如中職藥劑專業(yè)的培養(yǎng)目標是堅持立德樹人，面向醫(yī)藥商業(yè)和藥品生產(chǎn)企業(yè)，培養(yǎng)從事藥品采購儲存、物流管理、銷售、咨詢等工作的人才，面向醫(yī)療機構(gòu)培養(yǎng)從事處方調(diào)劑等工作、德智體美全面發(fā)展的高素質(zhì)勞動者和技能型人才［2］；高職藥學專業(yè)的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)熱愛祖國、擁護黨的基本路線，德智技體全面發(fā)展，掌握必需的化學和醫(yī)學基礎理論，藥物制劑生產(chǎn)及藥品檢驗、藥品銷售和經(jīng)營管理相關知識，具備藥品調(diào)劑、合理用藥指導以及藥品生產(chǎn)、檢驗、銷售等專業(yè)技能，具有良好的職業(yè)素質(zhì)和文化修養(yǎng)，面向醫(yī)藥衛(wèi)生行業(yè)從事藥品調(diào)劑、藥品生產(chǎn)、檢驗以及藥品營銷等工作的高素質(zhì)應用型專業(yè)人才［3］。各院校確定培養(yǎng)目標時也存在這種趨同甚至顛倒的情況，如江西省某高職學院護理專業(yè)培養(yǎng)目標是培養(yǎng)具有護理、助產(chǎn)專業(yè)的基本理論和專業(yè)技能，能在各級醫(yī)院、醫(yī)療衛(wèi)生保健和服務機構(gòu)從事臨床護理和助產(chǎn)、社區(qū)護理、家庭護理、健康保健等工作的高端技能型人才；而某中職學校以培養(yǎng)具有應用能力的高層次、高素質(zhì)、高質(zhì)量的臨床護理及護理管理人才為目標。無論是職業(yè)崗位還是能力要求，兩者的區(qū)別都不明顯。

1.3試點專業(yè)有限，部分潛在可試點專業(yè)銜接口徑不明朗

目前，高職院校執(zhí)行2005年的專業(yè)目錄，中等職業(yè)學校執(zhí)行2010年新的專業(yè)目錄。通過對醫(yī)藥衛(wèi)生類中高職專業(yè)目錄的分析發(fā)現(xiàn)，中職28個醫(yī)學類專業(yè)可分別與高職的醫(yī)藥衛(wèi)生類、食品藥品管理類、制藥技術類、制造類、財經(jīng)類專業(yè)銜接，其中1/4的專業(yè)名稱完全一致，包括護理、助產(chǎn)、醫(yī)學影像技術、醫(yī)學檢驗技術、中藥、衛(wèi)生信息管理、醫(yī)學生物技術、生物制藥技術；1/2的專業(yè)名稱基本一致，包括中醫(yī)護理等?，F(xiàn)已開展銜接試點的6個專業(yè)均為中高職名稱完全一致或基本一致，因此銜接口徑非常明確；制藥技術等5個專業(yè)分別可以與兩至多個專業(yè)接近；人口與計劃生育管理計劃、生育與生殖健康咨詢專業(yè)沒有較為明確的對口專業(yè)，根據(jù)專業(yè)目錄建議，可與公共衛(wèi)生管理等高職專業(yè)銜接。后兩類情況的專業(yè)一旦要進行銜接，銜接的口徑不明朗，需要進一步確定。

1.4課程設置趨同，未形成一體化課程體系

課程是銜接的關鍵所在，但目前江西省醫(yī)藥衛(wèi)生類中職與高職院校都是按照各自的教學目標來安排教學內(nèi)容的，缺乏應有的溝通與合作，沒有統(tǒng)一的課程標準和一體化的課程教材，中高職在專業(yè)基礎課和專業(yè)課的設置上存在著重復現(xiàn)象。如護理專業(yè)：江西省某高職學院、某中職學校分別列舉了15門、19門主干課程，其中護理學基礎、健康評估、內(nèi)科護理學等絕大多數(shù)課程重合。有學者對上海市同類專業(yè)中職和高職教學計劃進行比較分析發(fā)現(xiàn)，醫(yī)學專業(yè)課程重復率高達70%［4］，有的專業(yè)技能課甚至有中高職顛倒現(xiàn)象。而文化基礎課又存在脫節(jié)現(xiàn)象，中職教育一直延續(xù)傳統(tǒng)的以就業(yè)為目標的模式，中職生升入高職院校后，對文化基礎課的學習普遍感到比較困難，尤其是數(shù)學、物理、英語等課程。

1.5中職培養(yǎng)質(zhì)量評價標準及銜接過渡的方式尚未確定

江西省出臺的《關于推進中高職教育對接培養(yǎng)模式改革的意見》規(guī)定“中高職對接學生完成前三年中職階段學習，成績合格，直接轉(zhuǎn)入試點的高等職業(yè)學校，接受后兩年的高職階段教育”［5］。這種直接轉(zhuǎn)入高職院校學習的方式使得中職學生學習缺乏動力和壓力，最終將導致高職生源質(zhì)量參差不齊。2014年教育部公布的《關于深化職業(yè)教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見（公開征求意見稿）》要求“三二分段制學生完成中等職業(yè)教育階段培養(yǎng)任務后，通過省級高等學校招生委員會組織考試或經(jīng)省級高等學校招生委員會授權(quán)的高等職業(yè)學校組織考試的，可被有關高等職業(yè)學校錄取”，強調(diào)對中職畢業(yè)生質(zhì)量的評估。2016年首批對接試點學生將面臨此問題，如確定采取考試方式，應提前確定考試方案，使學生知曉并做好相應準備。

2　基于中高職銜接的江西省中等衛(wèi)生學校發(fā)展策略

解決以上問題需要中高職院校共同努力，如成立中高職銜接工作聯(lián)合管理機構(gòu)，建立協(xié)調(diào)機制；依托衛(wèi)生職教集團平臺，加強中高職院校合作；推進培養(yǎng)目標銜接，形成中高職間遞進、延展和銜接的培養(yǎng)目標體系；采用多種對接方式，科學確定中高職銜接專業(yè)；制訂對接培養(yǎng)方案，共建一體化課程體系；明確高職入學方式和條件，建立人才培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)控體系。就中等衛(wèi)生學校而言，中高職“3+2”對接辦學模式增強了中職教育的吸引力。但江西省部分省直醫(yī)院在招聘時對中職起點的高職畢業(yè)生不予認可，一些高職校長和教師也明確表示對中職生源的排斥態(tài)度。因此，中高職銜接是否有生命力取決于高職院校對此類生源的認可及社會、用人單位對此培養(yǎng)模式畢業(yè)生的認可，也就是說取決于此模式的人才培養(yǎng)質(zhì)量。比較高中畢業(yè)生生源，中職畢業(yè)生進入高職就讀的優(yōu)勢在于專業(yè)技能的培訓；比較其他培養(yǎng)模式，中高職銜接培養(yǎng)模式的優(yōu)勢在于一體化教學培訓的連貫性和系統(tǒng)性以及由此帶來的培養(yǎng)質(zhì)量的提升。江西省中等衛(wèi)生學校只有將這些可能的優(yōu)勢變成實實在在的優(yōu)勢，才能緊抓推進中高職銜接這一契機，從而得到更好的發(fā)展。

2.1立足于中高職結(jié)構(gòu)協(xié)調(diào)發(fā)展，科學確定銜接專業(yè)和規(guī)模

中高職結(jié)構(gòu)協(xié)調(diào)發(fā)展主要是指中等和高等職業(yè)教育的發(fā)展規(guī)模、專業(yè)結(jié)構(gòu)和布局結(jié)構(gòu)應與社會產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、技術構(gòu)成和就業(yè)結(jié)構(gòu)相協(xié)調(diào)。一般來說，經(jīng)濟技術結(jié)構(gòu)的變動會影響到對不同層次技能人才的需求，進而影響到不同層次職業(yè)教育的培養(yǎng)規(guī)模［6］。因此，衛(wèi)生職業(yè)教育要更好地滿足社會經(jīng)濟發(fā)展對醫(yī)藥衛(wèi)生類技術技能型人才的需要，就必須按照區(qū)域醫(yī)藥衛(wèi)生健康行業(yè)對不同層次和不同專業(yè)醫(yī)藥衛(wèi)生技能人才的需求規(guī)劃其發(fā)展。具體到醫(yī)藥衛(wèi)生類中職學校，其必須明確是否所有專業(yè)、所有學生都要與高職銜接。

醫(yī)藥衛(wèi)生類中職學校的畢業(yè)生將來的從業(yè)范圍較為廣泛，涉及衛(wèi)生，醫(yī)藥制造業(yè)，醫(yī)療儀器設備及器械制造，醫(yī)藥及醫(yī)療器材批發(fā)，社會工作中的護理服務，精神康復服務，老年人、殘疾人養(yǎng)護服務，社會看護與幫助服務等行業(yè)［7］。區(qū)別于醫(yī)院，醫(yī)藥企業(yè)、養(yǎng)老服務機構(gòu)等對醫(yī)藥衛(wèi)生類專業(yè)中專畢業(yè)生的需求在不斷增長，雖然有的企業(yè)傾向于高學歷畢業(yè)生，但也有不少企業(yè)基于就業(yè)心態(tài)、用工穩(wěn)定性、用工成本等因素，更青睞中專生。即便在衛(wèi)生行業(yè)內(nèi)，不同層次、性質(zhì)醫(yī)療單位的人員需求也有層次，當前社區(qū)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)衛(wèi)生院及民營醫(yī)院招聘護理等專業(yè)的人員時還是以中專畢業(yè)生為主體。從學生角度出發(fā)，在江西省醫(yī)藥衛(wèi)生類中職學校生源構(gòu)成中，有相當一部分學生來自于農(nóng)村的多子女家庭，經(jīng)濟情況不理想。這部分學生可能因家庭經(jīng)濟困難、高職學費過高等原因放棄繼續(xù)升學而選擇盡早就業(yè)。因此，要根據(jù)行業(yè)和學生需求確定與高職對接的專業(yè)及規(guī)模。

2.2立足于發(fā)揮基礎性作用，找準在建設現(xiàn)代衛(wèi)生職業(yè)教育體系中的辦學定位

中高職銜接旨在中等和高等職業(yè)教育質(zhì)量的相互促進，因此要求高等職業(yè)學校在辦學理念和培養(yǎng)模式上對中等職業(yè)學校發(fā)揮引領和示范作用；而中等職業(yè)學校則要求根據(jù)技能養(yǎng)成的規(guī)律，為準備進入高等職業(yè)學校學習的學生奠定堅實的專業(yè)知識、技能和素質(zhì)基礎。多年來，由于中職通向高職的道路極為狹窄，江西省醫(yī)藥衛(wèi)生類中職學校的辦學目標往往定位為以就業(yè)為導向。按照《國際教育標準分類法》，中職教育屬于第三級教育?！秶H教育標準分類法》明確“設置《國際教育標準分類法》3級課程，即‘高級中等'教育通常旨在完成中等教育，為高等教育做準備，或者提供與就業(yè)有關的技能，或者兩者都是”［8］。也就是說，中職教育的目的是為高等教育做準備或者提供與就業(yè)有關的技能。世界各國的中等職業(yè)教育存在的共性問題表現(xiàn)為，在培養(yǎng)目標上均具有雙重性，即不僅作為職業(yè)技術人才的出口，提供職業(yè)準備教育，還與高等職業(yè)教育相銜接，提供職業(yè)基礎教育，向高校輸送人才［9］。所以，中高職銜接要求醫(yī)藥衛(wèi)生類中職學校轉(zhuǎn)變觀念，確定“就業(yè)和升學的雙導向”的辦學目標，處理好升學和就業(yè)的關系。由于學生存在畢業(yè)分流問題，學校必須平衡就業(yè)與升學的關系，杭州市的“2+1+2”合作模式值得借鑒［10］。這種模式把中職3年的教學活動分為“2+1”：前兩年進行文化課、基礎課和專業(yè)課學習，在第四學期末，根據(jù)學生意愿分流，進入模塊化銜接階段，學生可根據(jù)自身情況自由選擇。選擇升學模塊的學生通過選拔后按中高職銜接的課程進行學習；選擇就業(yè)模塊的學生則進入就業(yè)前指導、技能實訓等內(nèi)容的學習。鑒于醫(yī)藥衛(wèi)生類中職最后一學年基本安排臨床實習，可對此模式做部分調(diào)整，將分流提前至第一學年基本結(jié)束文化課、基礎課后，選擇就業(yè)的學生按原中專教學安排進行學習、實習；選擇升學的學生在第2、3學年按銜接的新課程體系進行學習，使其畢業(yè)時達到高職入學需求。

2.3立足于繼續(xù)學習和終身發(fā)展的需要，注重學生核心能力的培養(yǎng)

“崗位需要什么就教什么”的觀念曾經(jīng)較長時間引導著職業(yè)教育，衛(wèi)生職業(yè)教育也有這種傾向。這種對職業(yè)教育的理解強化了其職業(yè)性一面，但從促進學生終身學習、發(fā)展角度而言則有失偏頗。國際上已經(jīng)逐漸從培養(yǎng)學習者的崗位能力轉(zhuǎn)向開發(fā)學習者的核心能力。德國勞動力市場與職業(yè)研究所所長梅騰斯在1972年給歐盟的報告《職業(yè)適應性研究概覽》中第一次使用了核心能力這一概念。核心能力被提出后，在歐盟以及澳大利亞等國家和地區(qū)引起了極大反響，并在職業(yè)技術教育領域得到了廣泛應用，核心能力的培養(yǎng)成為職業(yè)技術課程開發(fā)和教學改革的重要指導思想，并滲透于職業(yè)分析、培養(yǎng)目標、教學過程和考試之中［11］。早期對核心能力的理解是針對崗位的可遷移性提出來的，具有明顯的職業(yè)性，以促使雇員從狹隘的工作崗位走向更寬泛的崗位群。近年來，各國對核心能力的開發(fā)更加強調(diào)個人的基本素養(yǎng)，如溝通能力、人際和社會能力、組織和計劃能力、問題解決能力、創(chuàng)造性思維能力、讀寫能力及技術運用能力，強調(diào)學習者的持續(xù)學習和自我提升，更加關注個人的終身學習和可持續(xù)發(fā)展。在國外的中高職銜接過程中，也大多以能力本位為主線，強調(diào)綜合職業(yè)能力的銜接，如英國的職業(yè)資格證書制明確了各個層次職業(yè)教育不同專業(yè)在職業(yè)知識、技能和能力上應達到的標準和程度，中高職之間，課程和教學的銜接注重以職業(yè)能力為基點；瑞士職業(yè)中學非常重視學生的交際能力、方法能力和專業(yè)能力等升入高級職業(yè)院校必備的核心能力的培養(yǎng)［9］。在我國，醫(yī)藥衛(wèi)生行業(yè)也越來越重視從業(yè)人員的核心能力、綜合素質(zhì)。因此，中等衛(wèi)生學校應立足于學生繼續(xù)升學和終身發(fā)展的需求，進一步強調(diào)對學生核心能力的培養(yǎng)，提高學生的繼續(xù)學習能力和就業(yè)競爭力。

2.4立足于辦學功能的拓展，發(fā)揮第四級教育的過渡和補充功能

作為職業(yè)教育兩個不同的層次，中職和高職在人才培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格上相對獨立，具有一定的差異性。要實現(xiàn)兩者的有機結(jié)合與順利銜接，實現(xiàn)“中職是高職的基礎、高職是中職的升華”的銜接目標，就必須以高職的入學要求作為標準開展銜接。但因為高職生源不同，質(zhì)量也不均衡，國外在解決生源質(zhì)量不均衡的問題上已有許多成功的經(jīng)驗值得借鑒。如德國通過“雙重學歷達標補習”的方式進行，要求中職畢業(yè)生必須經(jīng)過過渡課程的學習才能進入高等?？茖W校。其中經(jīng)過“雙元制”培訓的中職畢業(yè)生在高職入學前先補習1～2年以取得?？聘咧挟厴I(yè)文憑，而文理中學的畢業(yè)生要先到相應的企業(yè)獲得半年左右的職業(yè)實踐經(jīng)歷。為保障職業(yè)教育質(zhì)量，教育部公布的《深化職業(yè)教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見（征求意見稿）》中要求“高等職業(yè)院校對在單獨考試招生中，文化知識成績未達到錄取標準、有繼續(xù)學習意愿的中職畢業(yè)生，按照各省統(tǒng)一計劃和要求，實施一年預科教育。預科教育階段開設過渡性課程，重點補習文化基礎和專業(yè)理論知識，學生在達到錄取標準后進入高職相關專業(yè)學習”。文件所言的預科教育相當于《國際教育標準分類法》中的第四級教育。第四級教育通常針對那些已完成高級中等教育但還想增加進入勞務市場或繼續(xù)高等教育機會的學生，所提供的學習和教育活動建立在中等教育之上，可為進入高等教育及勞務市場做準備。課程通常是為了拓展而不是深化知識、技藝和能力，因此這一級教育具有過渡教育與補充教育的功能［8］。通過設立第四級教育，可以有效地解決中高職銜接不暢的問題。但是目前我國尚無此教育層次，醫(yī)藥衛(wèi)生類中職學?？梢园阉鳛橐粋€獨立的教育層次來承辦。一方面，對中等衛(wèi)生職業(yè)教育畢業(yè)生開展高等教育預科教育，使他們學習普通文化課程［12］。中職學生升入高職學習的最大障礙是其文化基礎不扎實，絕大多數(shù)中職學生是初中學習上的“弱者”，進入職業(yè)學校后，在文化基礎上并沒有進行“補償”。因此，在文化課學習基礎和能力上形成了累積效應，并成為繼續(xù)學習的最大障礙。通過第四級教育，在銜接中加入補償機制，有助于學生掃除繼續(xù)學習的最大障礙；另一方面，對普通高中畢業(yè)生進行職業(yè)訓練準備，采取與高中合作的方式，面向有就讀高職愿望的學生開設，使他們學習一定的專業(yè)理論和職業(yè)技能，提高職業(yè)素養(yǎng)。第四級教育的舉辦將增加中等衛(wèi)生學校的功能，也有助于兩類不同生源達到衛(wèi)生類高等教育的入學標準，從而保證高職生源質(zhì)量，更好地發(fā)揮其對提升衛(wèi)生類高職教育質(zhì)量的基礎性作用。

［1］崔鐵剛.我國中高等職業(yè)教育銜接的回顧與展望［J］.教育與職業(yè)，2012（15）：10-13.

［2］教育部.中等職業(yè)學校專業(yè)教學標準（試行）［M］.北京：高等教育出版社，2014.

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（*通訊作者：賴曉琴）

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1671-1246（2015）22-0020-04

中國職業(yè)技術教育學會2012-2013年度科研規(guī)劃課題“現(xiàn)代職業(yè)教育體系視域下江西省中等衛(wèi)生職業(yè)教育研究”（790932）；江西省中等職業(yè)學校省級教育教學研究課題“現(xiàn)代職業(yè)教育體系視域下中高等衛(wèi)生職業(yè)教育銜接研究”（JXZJJG-13-002）階段性研究成果