【摘 要】《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》與2000年版的課標(biāo)對照，在“閱讀教學(xué)建議”部分新增了與“教科書編者”的對話。本文深入界定了“教科書編者”的意義，分析了“教科書編者”缺席對話給閱讀課堂帶來的不利影響，探討了在閱讀教學(xué)中如何實(shí)現(xiàn)與“教科書編者”的真正對話。

【關(guān)鍵詞】初中語文；閱讀教學(xué)；對話；教科書編者

【中圖分類號】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）02-0030-04

【作者簡介】毛燕，江蘇省東?？h房山初級中學(xué)（江蘇東海，222300）教師。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在“閱讀教學(xué)建議”部分提出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！迸c2000年版課標(biāo)對照，新增了“教科書編者”這一維度。引入“教科書編者”的意義何在，以及語文課堂對話如何由“三維”走向“四維”，成為我們不得不深入思考的問題。

一、“教科書編者”的價(jià)值認(rèn)定及教學(xué)意義

閱讀教學(xué)是在教師指導(dǎo)下學(xué)生自主閱讀的過程，那么，與“教科書編者”的對話在初中閱讀教學(xué)中究竟有怎樣的特點(diǎn)和意義？在文本閱讀“多重對話”的盛宴中，“教科書編者”到底彰顯了什么樣的身份？

1.“編者”的價(jià)值取向。

語文教科書的選文跟普通讀物不同，受很多因素的制約，比如：教科書的編寫者要依據(jù)選文的標(biāo)準(zhǔn)和要求對文章精心挑選、恰當(dāng)加工；要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平和需要自己撰寫文章；要依據(jù)有關(guān)作品和資料改編文學(xué)作品；還要約請一些作家根據(jù)教科書的要求來創(chuàng)作新文等。如果編寫者沒有深厚的理論素養(yǎng)、獨(dú)特的甄別眼光、非凡的選文能力等是絕對編不出令師生滿意的優(yōu)秀的語文教科書的。所以，教科書體現(xiàn)著編者的教育思想、教學(xué)理念、編寫思路等，體現(xiàn)著編者的價(jià)值取向。

2.“編者”的情感傾向。

文章選編進(jìn)教材，已經(jīng)區(qū)別于一般的文本，其閱讀的價(jià)值發(fā)生了變化，成了培養(yǎng)學(xué)生語文能力、發(fā)展學(xué)生語文素養(yǎng)的一個(gè)重要載體。但此時(shí)的文本已經(jīng)有了編者隱含的思想，教師這時(shí)對“編者”的正確解讀，就顯得相當(dāng)重要。因此，在解讀文本的時(shí)候，不僅要遵從作者的寫作意圖，也需要從編者的角度出發(fā)，揣摩編者的選編意圖，這樣的解讀才更為全面，更為敞亮。

3.“編者”的“二次對話”。

文本本身是作者無聲的語言，是作者思想的一種表達(dá)形式。而教材中的選文，已經(jīng)經(jīng)過了編者與原文的對話，已經(jīng)是編者多方面、多角度斟酌、篩選、梳理，精心“打扮”過的，此時(shí)的文本應(yīng)算是作者的“二次語言”了。

因此，教師在進(jìn)行備課、解讀文本和教學(xué)時(shí)，一定要明白：在教科書中讀到的作品的文本意義，除了有作者的思想之外，還有編者的編寫意圖。閱讀教學(xué)中，教師和學(xué)生與教科書編者對話，繼而揣摩編者的意圖，這是很有必要的。

二、“教科書編者”缺席對話的不良影響

“編者”是文本的代言人，在閱讀對話中有其不可或缺的意義。所以，“編者”缺席的閱讀課堂，必然會讓語文課堂只是為了完成教材教學(xué)而存在，也必然會使閱讀教學(xué)缺乏一定的廣度、深度和針對性，從而帶來閱讀教學(xué)核心價(jià)值的迷失。

1.“編者缺席”使多角度理解變成“隨心所欲”。

我們常說：有一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特。當(dāng)前時(shí)髦的“個(gè)性化文本解讀”使課堂上出現(xiàn)了“百家爭鳴”的熱鬧局面：你一言我一語，課堂氣氛很活躍。這是好事，但有時(shí)也會隨心所欲，脫離文本主旨。那么到底哪種說法更貼近“編者”心中的文本呢？到底哪種理解是教科書編者暗含的意圖呢？所以，如果學(xué)生不能與“編者”準(zhǔn)確對話，就得不到該有的精神熏陶和思想啟迪，甚至都不明白某篇教材要告知他們的究竟是什么。

2.“編者缺席”使大膽質(zhì)疑變成“胡亂猜疑”。

閱讀教學(xué)要提倡學(xué)生質(zhì)疑，不迷信，不盲從，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的好習(xí)慣，但不能為了時(shí)髦，讓學(xué)生胡亂猜疑。若缺失了與“編者”的對話，我們的閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)就會常常在莫須有的地方耽誤了時(shí)間，變得毫無價(jià)值。

3.“編者缺席”使拓展遷移“旁逸斜出”。

在新課程改革的背景下，語文拓展性學(xué)習(xí)已作為一種重要的學(xué)習(xí)方式，越來越深入人心，發(fā)揮著越來越大的作用。但如果拓展延伸的方向偏離了“教科書編者”的編寫意圖的話，很多時(shí)候我們自以為是的拓展都會不自覺地走入“旁逸斜出”的誤區(qū)：會把語文課拓展成一堂非語文課，容易機(jī)械片面地理解語文教學(xué)中的延伸拓展思想。

所以，如果教師不引導(dǎo)學(xué)生一步步揣摩“編者”的意圖，鉆進(jìn)去、接受、領(lǐng)悟、吸收并獲得文本中人類所創(chuàng)造的智慧，然后再跳出來，運(yùn)用發(fā)散性和靈活性的創(chuàng)造性思維觸角來感悟文本，那么閱讀教學(xué)就無法進(jìn)行務(wù)實(shí)、適度、有效的拓展遷移。

我想：“編者”選擇那些經(jīng)典作品的意義不僅在于使學(xué)生獲取知識，更重要的是能使學(xué)生在與文學(xué)大師的對話中，接受精神的洗禮、心靈的啟迪，而不是深挖那些偏離學(xué)生實(shí)際、偏離教材要求、偏離“編者”真正意圖的素材，只憑自己的興趣愛好，想講什么就講什么。因?yàn)檫@樣，學(xué)生的個(gè)人世界里將永遠(yuǎn)無法投射進(jìn)“編者”的影子，無法與“編者”對話，無法形成自己的情感體驗(yàn)，閱讀課堂就必然走入苦悶和無效。

三、閱讀教學(xué)中學(xué)生與編者對話的策略

在文學(xué)作品閱讀中實(shí)現(xiàn)文本的多重對話是十分重要的，一堂課有沒有生命就看關(guān)于文本的對話是否成功。但是我們教師在充分做到“三維”對話之余，如果可以貫穿與“教科書編者”的對話，就會達(dá)到“驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的閱讀佳境。我們的閱讀課堂如何做到這一點(diǎn)呢？

1.在“導(dǎo)入提示”中與編者對話。

“教科書編者”充分利用了不同文本對同一主題的闡釋和表現(xiàn)的差異，在每個(gè)單元之前都展現(xiàn)了一個(gè)“導(dǎo)入提示”，為教師建構(gòu)一個(gè)單元式的教學(xué)情景，這樣的單元情景為教師營造具體的教學(xué)情境提供了極大的便利，甚至直接服務(wù)于或引導(dǎo)著教師營造教學(xué)情境；不僅為教師教學(xué)的設(shè)計(jì)提供了物質(zhì)基礎(chǔ)，而且能激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性對話的激情。

所以，身為一線教師，我們要盡力去挖掘和收集“導(dǎo)入提示”中的情境素材?？鬃釉唬骸安粦嵅粏?，不悱不發(fā)?！眲?chuàng)造憤悱狀態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“編者”要達(dá)成的特定的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

2.在“質(zhì)疑”中與編者對話。

在一次課標(biāo)培訓(xùn)中，我有幸觀看章艷老師執(zhí)教的一節(jié)《愛蓮說》視頻，當(dāng)學(xué)生與文本的對話漸入佳境時(shí)，她向?qū)W生拋出了一個(gè)很玄妙的問題：“同學(xué)們，蓮的鮮明色彩是：碧和紅。可是周敦頤在寫蓮的時(shí)候并沒有提到這樣的一個(gè)字！是不是作者一時(shí)間遺忘了，還是他故意不寫出這個(gè)鮮明的特征的呢？”不錯(cuò)，這個(gè)質(zhì)疑指向的是作者的寫作意圖，但是，難道它不是“編者”想留給學(xué)生的思考空間嗎？有的學(xué)生說，“碧”和“紅”色彩太鮮明，有妖艷之感，這樣鮮明的色彩不能突出“君子”的品質(zhì)。章老師又一次窮追不舍：“那你說說君子有什么樣的品質(zhì)？”這下，學(xué)生的思維就像插上了翅膀，他們爭相說出了：潔身自好、虛懷若谷、正直、樸素……

章艷老師引導(dǎo)學(xué)生在質(zhì)疑中一步步走入文本，走入作者的心靈，也走入了“編者”的意圖，找到了那根牽著風(fēng)箏的“線”，這樣，學(xué)生的靈感才會健康地生長并在天空中自由高傲地飛翔！

3.在作者的“牽手”下與編者對話。

作者本位是解讀藝術(shù)作品的第一把鑰匙，所以我們在解讀文章時(shí)，不能不關(guān)注作者本位，這也是編者選編課文的一個(gè)衡量標(biāo)準(zhǔn)。但不要忘記：作為選入教材的課文，另一個(gè)“作者”有時(shí)其影響甚至?xí)皆髡?，那就是教材編者。在閱讀教學(xué)中，最終師生要一起去理解“編者”選編這篇文本的良苦用心。

《愛蓮說》一課的閱讀教學(xué)中，章艷老師詢問學(xué)生：“陶淵明和周敦頤兩位君子，你更贊成誰？”學(xué)生感悟了周敦頤不與世俗同流合污，孤獨(dú)惆悵，但勇敢地追求美好生活的精神品質(zhì)。章艷老師說：“如果每個(gè)人都像陶淵明那樣因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)黑暗而離開，那么又有誰來擔(dān)負(fù)這份責(zé)任呢？鐵肩擔(dān)道義，妙手著文章！”至此，學(xué)生明白：我們不是都應(yīng)該傳承這份道義和責(zé)任嗎？學(xué)生對文本的主旨理解得已透徹至極了，更可貴的是，學(xué)生在情感態(tài)度上受到了一次深入的濡染，這對他們來說，無疑是最大的收獲，我想這也是“編者”最美好的初衷吧，因?yàn)椤熬幷摺辈恢皇窍胱寣W(xué)生理解一個(gè)“周敦頤”，應(yīng)該還想讓學(xué)生理解更多的“周敦頤”并嘗試去學(xué)會擔(dān)當(dāng)吧。

四、在“遷移”中與編者對話

1.教師要敢于先“下水”與編者對話。

教師與“編者”的對話多數(shù)在課前備課的時(shí)候就已經(jīng)生成過了，但是那節(jié)《愛蓮說》的結(jié)尾，章艷老師卻再一次用熱忱的情感向?qū)W生展現(xiàn)了她心中的《一千年前那朵蓮花》，也回應(yīng)了“編者”的“一片冰心”。所以我們語文教師在教學(xué)文學(xué)作品時(shí)，不要吝嗇與文本對話的激情，只有我們教者能夠動情，我們的學(xué)生才會受到感化。而當(dāng)學(xué)生完全受到感化的時(shí)候，就會在內(nèi)心深處深知“編者”所選文本的真正意圖，也會輕輕地推開他們心中的那一扇門的。

2.引導(dǎo)學(xué)生樂于“過河”與編者對話。

在我教學(xué)《變色龍》的最后，我讓學(xué)生一步步看清了奧楚蔑洛夫就是一條“見風(fēng)使舵”的變色龍，一條“趨炎附勢”的變色龍，一條“媚上欺下”的變色龍，一條“外強(qiáng)中干”的變色龍，但這樣還不夠。我還讓學(xué)生去思考文本的結(jié)尾：“（奧楚蔑洛夫）裹緊大衣，接著穿過市場的廣場徑自走了?！蔽覇枌W(xué)生：“你猜他離開廣場后會發(fā)生什么故事呢？發(fā)揮你的想象，續(xù)寫一段文字?！苯Y(jié)果學(xué)生對這樣的問題一點(diǎn)也不畏懼，寫出了很多精妙的情節(jié)，而且緊扣人物的主要性格。我想編者選擇《變色龍》進(jìn)入教材不是僅僅讓學(xué)生能夠說出“奧楚蔑洛夫”的性格特征吧，應(yīng)該還想要學(xué)生“走進(jìn)去”，然后“走出來”。就像“小馬過河”一樣，只有學(xué)生樂于“過河”才能親身體會到水的深淺，我們的閱讀教學(xué)才能真正達(dá)成編者的編選意圖。

五、在“探究練習(xí)”中與編者對話

課文后面的研討與練習(xí)是語文教材的重要組成部分。編者通過設(shè)計(jì)研討與練習(xí)題，一方面呈現(xiàn)自己的編寫意圖和目的，另一方面為學(xué)生自學(xué)課文和教師教學(xué)提供思路和參考，因此課文后的研討與練習(xí)，對學(xué)生和教師的影響力是不可輕視的。

1.在對話中“探究”目標(biāo)。

課后的探究練習(xí)就是學(xué)習(xí)的重點(diǎn)、核心所在，充分展示了文本的學(xué)習(xí)目標(biāo)。例如八年級教材《變色龍》課后探究第一題：奧楚蔑洛夫是怎樣隨案情的變化而“變色”的？在他“變色”背后“不變”的又是什么？你能運(yùn)用這種“變”中見“不變”的方法，分析學(xué)過的小說中的人物嗎？這個(gè)題目的解答直擊文本的主要內(nèi)容和主題思想，學(xué)生與它認(rèn)真對話，將會深刻理解作者寫作本文的目的，并將這種思維方式引申到同類的小說閱讀中，更加能一針見血地分析孔乙己、范進(jìn)等小說人物形象，起到高屋建瓴的作用，這也是編者想要對學(xué)生施加的影響。

2.在對話中“延伸”主題。

課后的探究練習(xí)除了有扣緊目標(biāo)、直擊文本主題的作用之外，它還可以巧妙地使文本內(nèi)容延伸到課外，帶給學(xué)生無盡的想象和聯(lián)系，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

例如八年級教材《窗》課后第四題：小說的結(jié)尾戛然而止，請你發(fā)揮想象力，續(xù)寫一段情節(jié)。在這里，學(xué)生與編者進(jìn)行對話，了解編者想要達(dá)成的預(yù)期效果，定然會很好地完成編者的“期待”。學(xué)生進(jìn)行了續(xù)寫，并且寫得很成功，想象合理生動，也沒有違背小說“揚(yáng)善貶惡”的主題。

六、在“插圖”中與編者對話

我們知道，課本中的插圖是編者創(chuàng)作的展示，那么它就一定具有“編者”的創(chuàng)作意圖。它們不僅形象生動地從不同側(cè)面展現(xiàn)課文的主要內(nèi)容，展現(xiàn)豐富多彩的畫面與文章意境，更是蘊(yùn)含著豐富的人文因素，帶給學(xué)生美的視覺感受，會在一定程度上沖擊學(xué)生的心靈，陶冶學(xué)生的情操，美化學(xué)生的心靈，培養(yǎng)學(xué)生愛美、尋美的情趣。

1.與插圖對話，激發(fā)興趣。

《馬說》中有一幅小插圖，圖中的養(yǎng)馬人是跪在地上的，而身邊的馬似乎想要和人傾訴什么。這個(gè)細(xì)節(jié)一經(jīng)發(fā)現(xiàn)，我就緊抓不放，我追問：“這個(gè)人為什么要跪著？這說明他們之間有怎樣的情感交流？這會是一匹怎樣的馬？我們?nèi)ヂ犅犿n愈是怎樣議論這件事的?！本瓦@樣，我引導(dǎo)學(xué)生由插圖進(jìn)入文本，學(xué)生對這篇文言文的閱讀有了很大的興趣。

2.與插圖對話，觸摸細(xì)節(jié)。

文本中的插圖大多只有幾筆簡單的線條，并沒有鮮艷奪目的色彩，但仔細(xì)推敲下去卻是極富韻味的。在插圖中，“編者”向?qū)W生透露的思想和情感將會一覽無余。

教學(xué)杜甫的《春望》“感時(shí)花濺淚，恨別鳥驚心”一聯(lián)，學(xué)生很難理解其中的內(nèi)涵。我引導(dǎo)學(xué)生欣賞詩歌旁邊的插圖，讓學(xué)生觀察圖中的鮮花和春鳥以及作者置身其中的神態(tài)，并揣摩詩人此時(shí)內(nèi)心的情感波瀾，然后聯(lián)想我們在春天鳥語花香的世界中是怎樣的心情，并與詩人的心情進(jìn)行對比感悟。經(jīng)過這樣的對話，學(xué)生的感受就非常深刻了。我想多年以后，他不一定能想起這節(jié)課，但他一定忘不了這幅插圖。

3.與插圖對話，置身意境。

學(xué)習(xí)陸游的《十一月四日風(fēng)雨大作》時(shí)，我讓學(xué)生仔細(xì)觀察那幅“風(fēng)雨之夜孤村圖”。我讓學(xué)生尋找孤村中的人在哪里，又有怎樣的狀態(tài)。讓學(xué)生假設(shè)自己一個(gè)人處在這樣的環(huán)境，又會有怎樣的心情。這樣置身意境與插圖對話，學(xué)生便真的能夠理解感悟到詩中流露出的那種“不自哀”“戍輪臺”的愁苦心境了。

所以，課本插圖是編者費(fèi)盡心機(jī)的作品，我們不能讓它只是成為一種擺設(shè)和點(diǎn)綴，而要把它熬成一碗飄著濃濃香味的雞湯，學(xué)生一定會喝得更有滋味，更富韻味的。

綜上所述，“教科書編者”在閱讀對話中占有不可或缺的位置，它同時(shí)“牽手”作者與學(xué)生、文本與學(xué)生，對于文本的完整解讀有著重要的價(jià)值和意義。以上所述的還僅僅是閱讀教學(xué)中與“教科書編者”對話的一些方面，在閱讀教學(xué)中，我們還要不斷挖掘編者的價(jià)值取向和情感傾向，揣摩編者的編寫意圖，與編者深入對話。我想這也該是閱讀課堂執(zhí)著追求的境界。■

【參考文獻(xiàn)】

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[2]義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

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[4]沈韜.閱讀教學(xué)論[M].南昌：江西高校出版社，2010.

[5]林培英.課堂決策[M].北京：高等教育出版社，2004.

注：本文獲2014年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。