鄒 麗

(武漢科技大學(xué) 外國語學(xué)院， 湖北 武漢430081)

ESP教師的PCK結(jié)構(gòu)及EGP教師向ESP教師的轉(zhuǎn)型

鄒 麗

(武漢科技大學(xué) 外國語學(xué)院， 湖北 武漢430081)

大學(xué)英語教學(xué)從一般用途英語(EGP) 轉(zhuǎn)向特殊用途英語(ESP)的討論日趨頻繁，EGP教師能否完成向ESP教師角色的轉(zhuǎn)變成為推行ESP教學(xué)前需要首先回答的問題。通過對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)理論及ESP環(huán)境下英語教師的職業(yè)素養(yǎng)進(jìn)行梳理，建立ESP環(huán)境下ESP教師的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，從教師職業(yè)發(fā)展的角度為EGP教師向ESP教師角色的轉(zhuǎn)型提供思路。

大學(xué)英語教學(xué)；學(xué)科教學(xué)知識(shí)；ESP 教師；EGP教師；角色轉(zhuǎn)型

一、背景

隨著我國大學(xué)英語教學(xué)的推進(jìn)和學(xué)習(xí)者語言能力的提高，對(duì)我國高等教育階段英語教學(xué)的遠(yuǎn)景勾畫成為目前討論的熱點(diǎn)之一。很多研究者對(duì)英語學(xué)習(xí)者需求相結(jié)合的專門用途英語(English for specific purposes，以下簡(jiǎn)稱ESP)能否成為大學(xué)英語未來發(fā)展的目標(biāo)進(jìn)行了研究與論證①。以學(xué)習(xí)者需求和學(xué)科的英語教學(xué)改革為前提，ESP在高等教育各階段——大學(xué)英語階段(基礎(chǔ)階段、提高階段)和后大學(xué)英語階段(研究生階段)——實(shí)施的比例和程度也仍需區(qū)分、細(xì)化和統(tǒng)籌安排。實(shí)踐中，部分院校已經(jīng)敏銳地洞察到過往語言教學(xué)的諸多弊端，在尊重并調(diào)查學(xué)習(xí)者和社會(huì)需求的前提下，積極探索ESP教學(xué)的新路徑。在上海大學(xué)、大連外國語學(xué)院、寧波-諾丁漢大學(xué)、北京外國語大學(xué)等院校，ESP的回歸及探索已經(jīng)成為局部的現(xiàn)實(shí)。在改革理論的構(gòu)建與局部范圍的實(shí)踐中，中國高等教育階段中基于內(nèi)容和學(xué)科的英語教學(xué)已經(jīng)越走越近。

高等教育教學(xué)目標(biāo)即將發(fā)生重大變革對(duì)長(zhǎng)期從事一般用途英語(English for general purposes，以下簡(jiǎn)稱EGP) 教學(xué)的英語教師提出了新的要求：作為EFL(English as a foreign language)教學(xué)改革的真正踐行者，EGP教師能否向ESP教師轉(zhuǎn)型成為推行或局部推行ESP教學(xué)之前需要首先予以關(guān)注和解決的問題。

因此，無論是從教學(xué)改革理據(jù)還是教師職業(yè)發(fā)展的角度，都需要就當(dāng)前環(huán)境下EGP教師向ESP教學(xué)轉(zhuǎn)型的可能性和可操作性進(jìn)行研究。本文將從EGP、ESP教學(xué)特點(diǎn)的對(duì)比入手，從教師職業(yè)規(guī)劃的角度關(guān)注EGP教師的角色轉(zhuǎn)變；從學(xué)科教學(xué)知識(shí)(pedagogical content knowledge，以下簡(jiǎn)稱PCK)理論角度分析EGP向ESP轉(zhuǎn)型過程中ESP教師的學(xué)科知識(shí)構(gòu)成；從教師知識(shí)結(jié)構(gòu)和職業(yè)發(fā)展角度探討EGP教師在英語教學(xué)改革大背景下轉(zhuǎn)型可能經(jīng)歷的變化。

二、PCK理論指導(dǎo)下ESP教師的PCK結(jié)構(gòu)

國內(nèi)通常用教師素質(zhì)、教學(xué)能力等概念表達(dá)教師的教學(xué)能力，而以Shulman、Grossman、Cochran等為代表的國外學(xué)者提出的PCK概念及理論是對(duì)教師教學(xué)能力的系統(tǒng)研究。Shulman首先提出PCK的概念來描述一切學(xué)科教師所應(yīng)具備的學(xué)科知識(shí)，并認(rèn)為PCK包括學(xué)科知識(shí)(subject matter knowledge)和教學(xué)法知識(shí)(pedagogical knowledge)[1]。這里學(xué)科知識(shí)指教師所教授科目的知識(shí)，如物理教師的學(xué)科知識(shí)就是物理學(xué)知識(shí)。PCK概念一經(jīng)提出，其內(nèi)涵便得到了不斷的豐富。Grossman將這一概念拓展到還包含學(xué)生知識(shí)(knowledge of students)和教師自己的知識(shí)(knowledge of teachers)[2]。Cochran等又將教學(xué)情境知識(shí)(knowledge of context)納入PCK的范疇，并從建構(gòu)主義的角度指出PCK具有動(dòng)態(tài)性(見圖1)，繼而提出學(xué)科教學(xué)認(rèn)識(shí)(Pedagogical Content Knowing, PCKg)的重要概念，認(rèn)為PCKg是“教師對(duì)一般教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)生特征和學(xué)習(xí)情境等知識(shí)的綜合理解”[3]。其他研究又將PCK擴(kuò)展到學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、學(xué)生知識(shí)等方面[4]。PCK漸而發(fā)展成為一個(gè)動(dòng)態(tài)、開放的系統(tǒng)：PCK既是有關(guān)某一特定主題的知識(shí)，又是關(guān)于這一主題的教學(xué)知識(shí)；既是教師在自己的學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的獨(dú)有知識(shí)，也是以上知識(shí)不斷積累、綜合、創(chuàng)新、發(fā)展的知識(shí)。PCK的研究無疑有利于構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展模式，并指導(dǎo)教師的職業(yè)發(fā)展。

針對(duì)我國外語教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)構(gòu)成，國內(nèi)研究者多從“教學(xué)素養(yǎng)”和“能力”的角度進(jìn)行探討，其中呂樂等指出科研是高校外語教師提高職業(yè)素養(yǎng)的途徑，“教學(xué)是研究過程，教師是研究者，這就是教師職業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵所在”[5]；王守仁將大學(xué)英語教師的教學(xué)能力區(qū)分為英語能力(English proficiency)、研究能力(academic performance)和教育技術(shù)能力(computer skills)[6]；王玉萍則從教育學(xué)的角度結(jié)合動(dòng)態(tài)學(xué)科教學(xué)認(rèn)知和英語學(xué)科的特點(diǎn)首次建構(gòu)了中國“外語教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展的綜合模型”[7]。研究認(rèn)為以外語學(xué)科教學(xué)知識(shí)(pedagogical content knowledge of foreign languages)作為核心的PCK結(jié)構(gòu)是融學(xué)生知識(shí)(knowledgeof students)、教學(xué)情境知識(shí)(knowledge of content)和外語教學(xué)策略知識(shí)(knowledge of foreign language teaching strategies)的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，研究還提出了外語教師的PCK發(fā)展路徑，對(duì)外語教師的職業(yè)發(fā)展、優(yōu)化師資結(jié)構(gòu)、構(gòu)建課程教學(xué)體系提供了有益的思路。這些研究尤其對(duì)外語教師的職業(yè)發(fā)展具有重要意義。

然而，這些研究總體是以籠統(tǒng)的外語教師為研究對(duì)象，鮮有對(duì)語種(英語、小語種)、教師類型(公共或?qū)I(yè))和教學(xué)階段(基礎(chǔ)或提高階段)進(jìn)行區(qū)分和具體、有針對(duì)性研究，這些研究都是將教師知識(shí)結(jié)構(gòu)預(yù)設(shè)在一般用途語言教學(xué)的大環(huán)境里，畢竟在不同教學(xué)環(huán)境下的外語教師PCK構(gòu)成會(huì)呈現(xiàn)不同的內(nèi)容。PCK的開放屬性更意味著隨著外圍條件和環(huán)境的變化，教師的PCK也會(huì)隨之發(fā)生變化。

三、ESP環(huán)境下EGP教師PCK面臨的變化

(一) EGP 和ESP對(duì)比

EGP與ESP在教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)等方面存在許多不同，如表1所示。ESP以其基于一定學(xué)科(subject matter)的英語教學(xué)的特性，決定了ESP教學(xué)是以英語語言為主，以學(xué)科為依托，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)科、工作環(huán)境下的英語交際能力的語言教學(xué)，其教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、材料都需要在考量學(xué)習(xí)者特定需求的情形下對(duì)其量身定制?；谌蝿?wù)的教學(xué)方法也更適合這樣的教學(xué)。與EGP環(huán)境下相對(duì)統(tǒng)一的教材和課程相比，ESP語境下教師參與設(shè)計(jì)的課程和校本、自編材料也變得更為多見。教師的角色具有綜合性，既是教學(xué)的實(shí)施者，也是課程的設(shè)計(jì)者、材料的提供者、教學(xué)研究者與合作者和課程的評(píng)估者。

(二)我國ESP語境下語言教師學(xué)科及教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)

Cochran等對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)多元與動(dòng)態(tài)本質(zhì)進(jìn)行研究，為探究EGP教師向ESP教師角色轉(zhuǎn)變帶來的其知識(shí)結(jié)構(gòu)變化提供了理論依據(jù)。基于以上對(duì)EGP、ESP特性的對(duì)比分析，并借鑒學(xué)科教學(xué)知識(shí)理論及國內(nèi)學(xué)者對(duì)我國外語教師教學(xué)素養(yǎng)和知識(shí)結(jié)構(gòu)的相關(guān)研究成果②，本文建構(gòu)了ESP環(huán)境下英語教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)模型(見圖2)。

ESP環(huán)境下英語教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)模型包括：英語學(xué)科知識(shí)、其他學(xué)科知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、情境知識(shí)、英語教學(xué)知識(shí)。

可以發(fā)現(xiàn)，這一模型顯示了如下特征：其他學(xué)科知識(shí)開始進(jìn)入英語教師學(xué)科知識(shí)的范疇；同時(shí)，外部條件的改變意味著英語教師在EGP階段所需具備的英語教學(xué)知識(shí)、英語學(xué)科知識(shí)、情境知識(shí)需要進(jìn)行調(diào)整才能滿足ESP教學(xué)的需要。模型的具體特征如下：

1． 對(duì)“學(xué)科知識(shí)”進(jìn)行再劃分

模型重新界定了英語教師的“學(xué)科知識(shí)”(subject matter knowledge)，將其具體區(qū)分成“英語學(xué)科知識(shí)”(English language knowledge)和“其他學(xué)科知識(shí)”(content knowledge)。

一般情況下，學(xué)科知識(shí)就是具體教授科目的知識(shí)，如地理課、歷史課教師的學(xué)科知識(shí)分別是地理學(xué)、歷史學(xué)知識(shí)，英語教師的學(xué)科知識(shí)就是英語語言知識(shí)。在ESP環(huán)境下，英語語言仍是教學(xué)工具和教學(xué)對(duì)象，是ESP教師學(xué)科知識(shí)的主體。然而， 由于ESP教學(xué)內(nèi)容會(huì)涉及到學(xué)習(xí)者所在專業(yè)領(lǐng)域的相關(guān)知識(shí)，越往ESP的高級(jí)階段(大學(xué)英語高級(jí)階段、研究生階段)發(fā)展，滿足學(xué)習(xí)者需求的語言教學(xué)(如學(xué)術(shù)寫作，學(xué)術(shù)會(huì)議報(bào)告等)會(huì)越多地涉及到學(xué)習(xí)者的學(xué)科范疇，甚至?xí)r常需要英語教師同專業(yè)教師合作，以更多地了解學(xué)習(xí)者學(xué)科環(huán)境下的課程、語言和語篇特點(diǎn)。因此，在ESP同時(shí)涉及英語語言和語言所承載的學(xué)科內(nèi)容的情況下，英語教師的學(xué)科知識(shí)應(yīng)該包括：英語學(xué)科知識(shí)即英語本體知識(shí)和其他學(xué)科知識(shí)，也就是英語課程內(nèi)容所涉及的自然、社會(huì)、文化領(lǐng)域的知識(shí)。

但是，由于ESP仍是語言教學(xué)，其中涉及到的其他學(xué)科知識(shí)并不是教學(xué)的目標(biāo)和核心，ESP教師仍將語言作為教學(xué)的核心，只是其學(xué)科知識(shí)體系如果能增加對(duì)其他學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的了解，無疑會(huì)有助于EGP教師重拾在角色轉(zhuǎn)變過程中容易丟失的自信心，更有能力形成積極互動(dòng)的師生關(guān)系，為ESP教學(xué)提供保證并解決ESP教學(xué)中出現(xiàn)的問題。

2． 知識(shí)分布位置發(fā)生變化

此結(jié)構(gòu)也反映了在向ESP教學(xué)過渡時(shí)EGP教師既有知識(shí)所占地位的變化。從該結(jié)構(gòu)可以看到，除了原有EGP教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)主要涉及的知識(shí)(如圖2中的圓圈a)，諸如語域和體裁分析、需求分析、學(xué)校和社會(huì)情境知識(shí)、以內(nèi)容為依托的教學(xué)等更為廣闊層面上的知識(shí)(如圖2中的圓圈b), 都會(huì)進(jìn)入到ESP教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)范疇，甚至成為重點(diǎn), 具體表現(xiàn)為：

(1)英語學(xué)科知識(shí)：以往統(tǒng)一的大綱、統(tǒng)一的教材，甚至集體備課產(chǎn)生統(tǒng)一教案的情形在ESP教學(xué)環(huán)境下將成為過去。從宏觀的課程設(shè)計(jì)到具體的大綱制定、教材的編訂、課堂活動(dòng)的組織、語言測(cè)試、課程評(píng)估等都需要在需求分析的前提下制定和實(shí)施。當(dāng)前在我國EGP教學(xué)中涉及不多的體裁、語域分析等會(huì)在ESP教師進(jìn)行教學(xué)材料選擇、教學(xué)組織等方面發(fā)揮突出和積極的作用。因此，英語教師需要將知識(shí)儲(chǔ)備從單純的語言學(xué)、英語教學(xué)的范疇擴(kuò)展到應(yīng)用語言學(xué)更為廣大的層面上。

(2)學(xué)生知識(shí)：學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、ESP環(huán)境下學(xué)習(xí)者的特定需求、學(xué)習(xí)風(fēng)格和策略都需要ESP教師將之納入自己的知識(shí)體系。

(3)情境知識(shí)：ESP教學(xué)中，學(xué)習(xí)者的需求是一切教學(xué)活動(dòng)的初衷，也是教學(xué)的終極目的。教師需要學(xué)習(xí)掌握需求分析的理論方法，了解學(xué)習(xí)者、學(xué)校、學(xué)科、工作環(huán)境乃至社會(huì)環(huán)境的需求和變化，關(guān)注它們對(duì)教學(xué)產(chǎn)生的影響，以更科學(xué)、客觀的方式接近學(xué)習(xí)者的需求。

(4)英語教學(xué)方法：教學(xué)方法本無分優(yōu)劣，ESP教學(xué)的特殊性并不意味著ESP需要專屬自己的教學(xué)方法。“特殊用途英語教學(xué)方法并無特殊之處”[8]，Dudley-Evans等也指出“ESP教學(xué)方法與一般用途英語的教學(xué)方法沒有根本的不同”[9]。EGP教學(xué)環(huán)境中的教學(xué)方法皆適用于ESP教學(xué)，只是以一定學(xué)科為依托的ESP教學(xué)理論和課堂教學(xué)方法與普通英語教學(xué)存在某些差異。隨著語言研究重點(diǎn)從語言體系特征轉(zhuǎn)向語言的實(shí)際運(yùn)用，語言學(xué)習(xí)者在教學(xué)中的地位得到前所未有的提升，以學(xué)科內(nèi)容為依托的ESP教學(xué)將交際教學(xué)法(小組合作、工作坊等)、合作教學(xué)(cooperation，collaboration，team-teaching)、以內(nèi)容為依托的教學(xué)(content-based instruction)、任務(wù)教學(xué)(task-oriented activities)、語料庫輔助教學(xué)(corpus-assisted instruction) 等諸多手段推進(jìn)到ESP的教學(xué)環(huán)境中。這些新變化在語言、研究、工具使用等方面將大大超過原有EGP環(huán)境對(duì)教師的要求。

綜上所述，EGP環(huán)境向ESP的轉(zhuǎn)變必然對(duì)EGP教師的既有知識(shí)體系形成影響和重構(gòu)。這需要EGP教師在其英語本體知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、語言課程所涉及的學(xué)科知識(shí)、情境知識(shí)、學(xué)生知識(shí)等諸多方面作出相應(yīng)的調(diào)整和應(yīng)對(duì)。

注釋：

①參見蔡基剛：《關(guān)于我國大學(xué)英語教學(xué)重新定位的思考》,《外語教學(xué)與研究》, 2010年第4期；蔡基剛：《從通用英語到學(xué)術(shù)英語——回歸大學(xué)英語教學(xué)本位》，《外語教學(xué)與研究》, 2014年第1期；陳偉：《大學(xué)英語教學(xué)改革的戰(zhàn)略基點(diǎn)——束定芳教授訪談錄》,《山東外語教學(xué)》, 2013年第6期；丁仁侖, 戴煒棟：《高校大學(xué)外語教學(xué)定位思考》,《外語界》, 2013年第2期；束定芳：《高等教育國際化與大學(xué)英語教學(xué)的目標(biāo)和定位》，《外語教學(xué)與研究》, 2011年第1期；俞理明, 韓建俠：《內(nèi)容驅(qū)動(dòng)還是語言驅(qū)動(dòng)？——對(duì)大學(xué)英語教學(xué)改革的思考》，《外語與外語教學(xué)》, 2012年第3期。

②參見王守仁：《在構(gòu)建大學(xué)英語課程體系過程中建設(shè)教師隊(duì)伍》，《外語界》,2012年第4期；王玉萍：《論外語教師PCK發(fā)展路徑》，《外語界》, 2013年第2期；李偉勝：《學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)的核心內(nèi)涵辨析》，《西南大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版) 》，2012年第1期。

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[責(zé)任編輯 周 莉]

2014-10-19

湖北省教育廳人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目(編號(hào):2011jyty132)；武漢科技大學(xué)研究生教學(xué)改革項(xiàng)目(編號(hào):Yjg201303).

鄒 麗，武漢科技大學(xué)外國語學(xué)院副教授，主要從事應(yīng)用語言學(xué)、英語教學(xué)研究.

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1009-3699(2015)01-0104-04