褚小婧 程向陽

（阜陽師范學(xué)院，安徽 阜陽 236037）

我國義務(wù)教育階段學(xué)校從2009年開始陸續(xù)實(shí)施教師績效評(píng)價(jià)，現(xiàn)已推廣到了高中和大學(xué)階段。實(shí)施的效果并不盡如人意，并且引發(fā)了諸如教師間的惡性競(jìng)爭(zhēng)以及教師與管理者二元對(duì)立之類的問題，這些現(xiàn)象其實(shí)可視為教育生態(tài)危機(jī)的顯現(xiàn)。隨著自然、社會(huì)與教育生態(tài)危機(jī)的凸顯，人們?cè)絹碓疥P(guān)注教育實(shí)踐所引發(fā)的生態(tài)問題。當(dāng)生態(tài)學(xué)發(fā)展到人和自然普遍的相互作用問題的研究層次時(shí)，就已經(jīng)具有了哲學(xué)的性質(zhì)和資格，它已經(jīng)形成了人們認(rèn)識(shí)世界的理論視野與思維方式，具有了世界觀、道德觀和價(jià)值觀的性質(zhì)[1]。“生態(tài)學(xué)”這一概念最先由德國生物學(xué)家恩斯特·?？藸栍?866年提出，他認(rèn)為生態(tài)學(xué)是一門關(guān)于活著的有機(jī)物與其外部世界、它們的棲息地、習(xí)性、能量和寄生者的關(guān)系的學(xué)科，其思考的重點(diǎn)是生態(tài)系統(tǒng)和生態(tài)平衡。本文從生態(tài)學(xué)的視角思考教師績效評(píng)價(jià)，通過對(duì)其現(xiàn)代主義取向?qū)е碌娜舾蓡栴}的分析與批判，從而對(duì)我國教師績效評(píng)價(jià)引發(fā)的教育生態(tài)危機(jī)進(jìn)行深刻地反思。

1 生態(tài)學(xué)視角下教師績效評(píng)價(jià)若干問題批判

績效評(píng)價(jià)源于工業(yè)生產(chǎn)中的 “投入—產(chǎn)出”理論，在世界范圍內(nèi)，教師績效評(píng)價(jià)的實(shí)施都不算順利，在20世紀(jì)70年代經(jīng)濟(jì)狀況低迷之后，各國出于發(fā)展經(jīng)濟(jì)，或者說對(duì)教育資源利用的最大化的思考，加之績效評(píng)價(jià)的理論日趨成熟，重新燃起實(shí)施績效評(píng)價(jià)的熱情。回顧這幾年我國各界對(duì)教師績效評(píng)價(jià)實(shí)施的反應(yīng)，有贊同，有反對(duì)，有質(zhì)疑。一項(xiàng)教育改革在實(shí)踐的過程中出現(xiàn)不同的聲音也屬正常，其中的原因也很多且復(fù)雜。若從生態(tài)學(xué)的角度思考教師績效評(píng)價(jià)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)績效評(píng)價(jià)背后的現(xiàn)代化的文化預(yù)設(shè)所導(dǎo)致的評(píng)價(jià)實(shí)踐中二元分離與對(duì)立，對(duì)效率的過度追求以及經(jīng)濟(jì)人假設(shè)是造成其實(shí)踐中出現(xiàn)生態(tài)危機(jī)的根本原因。

1.1 績效評(píng)價(jià)中的二元分離現(xiàn)象及批判

我國教師績效評(píng)價(jià)實(shí)踐中出現(xiàn)了評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者的二元分離和對(duì)立。被評(píng)價(jià)者被定義為教師，關(guān)注多角度的教師評(píng)價(jià)，即綜合專家評(píng)價(jià)，同行評(píng)議，學(xué)生評(píng)價(jià)和教師自評(píng)等多重方式的評(píng)價(jià)，但是在實(shí)際過程中，這被理解成為“增加評(píng)價(jià)主體”，評(píng)價(jià)的形式主要還是教育管理者對(duì)教師的評(píng)價(jià)方式為主，當(dāng)然學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)也是績效評(píng)價(jià)的重要方式，即專家，教育管理者和學(xué)生這些“評(píng)價(jià)主體”對(duì)教師的單向評(píng)價(jià)，相對(duì)教師自評(píng)則不受重視。忽視教師自評(píng)，教師就無法對(duì)自己的發(fā)展進(jìn)行反思，也就無法做到自我發(fā)展。這種教師和教育管理者之間的二元對(duì)立還表現(xiàn)在績效評(píng)價(jià)指標(biāo)的制定上教師被排斥在外，評(píng)價(jià)指標(biāo)是由各級(jí)教育管理部門確定的，教師沒有機(jī)會(huì)發(fā)表意見[2]。在績效評(píng)價(jià)方案的制定過程中排斥教師，尤其是普通教師的參與，甚至強(qiáng)制通過教代會(huì)預(yù)設(shè)的方案。評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者的二元分離與對(duì)立是教師的看法和情感無法有效表達(dá)的一個(gè)重要方面。

這種二元分離與對(duì)立是績效評(píng)價(jià)秉承的機(jī)械論的世界觀把自然物化，強(qiáng)調(diào)心與物二元，或人與自然、主與客分離和對(duì)立在績效評(píng)價(jià)實(shí)踐中的反映。極端的機(jī)械主義論者甚至將人也看作是機(jī)器的和物質(zhì)的。這種價(jià)值觀認(rèn)為客體對(duì)主體來講僅具有工具性的價(jià)值，即僅具有外在價(jià)值。在這樣的價(jià)值取向下，主體認(rèn)為只要借助科學(xué)技術(shù)，就可以控制、支配和利用客體。我國的教師評(píng)價(jià)從20世紀(jì)60年代正式開始，解放后到改革開放之前，政治運(yùn)動(dòng)對(duì)文化教育事業(yè)產(chǎn)生了很大的沖擊，學(xué)校日趨行政化，官僚化。上世紀(jì)80年代在我國興起量化評(píng)價(jià)普遍應(yīng)用于教師職稱認(rèn)定等問題，由于量化評(píng)價(jià)相對(duì)客觀，具有獨(dú)特的合理性和及時(shí)性，可見我國教師評(píng)價(jià)已經(jīng)受機(jī)械論的影響很多年了。到當(dāng)下教師績效評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者的二元分離和對(duì)立更加突出。反映在教師績效評(píng)價(jià)中，教師被作為績效評(píng)價(jià)的客體，作為教學(xué)管理者和學(xué)生這些評(píng)價(jià)主體的對(duì)立面，被物化和工具化，教師的價(jià)值被異化為只有外在價(jià)值，即工具價(jià)值，因此績效評(píng)價(jià)關(guān)注的是教師價(jià)值的最大化，追求效率的最大化。

生態(tài)論的世界觀是有機(jī)的，即強(qiáng)調(diào)在教師評(píng)價(jià)中，教師、學(xué)生、教育管理者、專家和學(xué)生家長等都是教師評(píng)價(jià)這一教育活動(dòng)的主體，都指向教師評(píng)價(jià)，尤其要指出的是，教師不是出于被評(píng)價(jià)的位置，突出教師對(duì)自己的評(píng)價(jià)，這包含了豐富的內(nèi)涵：教師的價(jià)值除了工具價(jià)值，還有內(nèi)在價(jià)值，教師在自評(píng)的過程中，要經(jīng)歷一個(gè)對(duì)自我的正確認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)以及反思的過程，即追求自我發(fā)展的過程。因此生態(tài)學(xué)意義的教師評(píng)價(jià)的目的不是“績效”，而是追求教師的內(nèi)在價(jià)值，即教師的自主專業(yè)發(fā)展。

1.2 績效評(píng)價(jià)對(duì)效率的過度追求及批判

盡管我國教師績效評(píng)價(jià)的目的很豐富，如激勵(lì)優(yōu)秀的教師，提升教師的發(fā)展等，但是目前的績效評(píng)價(jià)實(shí)踐并不掩飾其對(duì)于效率的追求。這種取向在一些研究中表現(xiàn)的非常明顯，如認(rèn)為教師績效評(píng)價(jià)理念是“建立以效益和質(zhì)量為本的評(píng)價(jià)模式和理念”[3]，評(píng)價(jià)的目的是實(shí)現(xiàn)生產(chǎn)的最大化，即以最小的投入得到最大的產(chǎn)出，說明我國教師績效評(píng)價(jià)并不是為了教師的發(fā)展而全面評(píng)價(jià)教師，而是根據(jù)學(xué)校和國家的需要，為了在某些方向上給教師一個(gè)明確的指導(dǎo)，引導(dǎo)教師把個(gè)人的自覺期望納入到學(xué)校或國家的大目標(biāo)中來，最終的目的還是為了證明學(xué)校的實(shí)力。

績效評(píng)價(jià)這種效率至上的取向?qū)嶋H上源自工業(yè)化的思想，視效率為生命。教師評(píng)價(jià)中的效率就是用最小的投入（教育設(shè)施，項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)等）獲得最大的收獲（各種項(xiàng)目和科研以及教學(xué)效果），不可避免地把教師物化，把價(jià)值事實(shí)化，把道德知識(shí)化，把人的思維理性化。我國教師評(píng)價(jià)中將量化評(píng)價(jià)方式進(jìn)入教師職稱評(píng)定范疇也反應(yīng)了這種價(jià)值取向，當(dāng)下的績效評(píng)價(jià)則將效率至上的價(jià)值取向更進(jìn)一步。效率至上的思想對(duì)教育學(xué)的影響認(rèn)為理性知識(shí)是唯一合法的知識(shí)，推崇科技理性，而傳統(tǒng)文化、本土價(jià)值和精神遺產(chǎn)等都不受重視。體現(xiàn)在教師績效評(píng)價(jià)中，表現(xiàn)為忽視人類知識(shí)背后的情境，認(rèn)為人類的一切活動(dòng)都可以被看成工業(yè)生產(chǎn)中的“投入”和“產(chǎn)出”的關(guān)系。如把教師理解為 “成本”，將學(xué)生看成教育的 “產(chǎn)品”，任何知識(shí)可以由不同的教師以“科學(xué)”的方式傳授給不同的學(xué)生。

生態(tài)學(xué)認(rèn)為知識(shí)是情境性的，所謂的“情境性”指人類知識(shí)不能脫離其所產(chǎn)生的社會(huì)、文化和政治經(jīng)濟(jì)等背景。對(duì)于具有不同文化內(nèi)涵的知識(shí)，不同的教師的理解可能是不同的，而學(xué)生對(duì)其的理解可能又與教師不同，這個(gè)過程除了體現(xiàn)知識(shí)是情境性的，還涉及教師和學(xué)生所具有的不同的生活經(jīng)歷和個(gè)性特征等對(duì)其的影響。因此具體到教師評(píng)價(jià)上，不應(yīng)該用工業(yè)生產(chǎn)中的“效率”來衡量教師的成就，應(yīng)該以差異論的視角看待教師，包括學(xué)科的差異性，教師成長階段的差異性以及不同的社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化環(huán)境可能帶來的不同影響等。

1.3 績效評(píng)價(jià)的經(jīng)濟(jì)人假設(shè)及批判

對(duì)人性的信念無疑是評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)。怎樣理解人、看待人將導(dǎo)致不同的評(píng)價(jià)理念和不同的評(píng)價(jià)實(shí)踐[4]?？冃гu(píng)價(jià)對(duì)于人的看法就是技術(shù)理性對(duì)人的看法，即工具化，物化，這也是西方文化中個(gè)人主義在教師評(píng)價(jià)中的體現(xiàn)：把教師視為基本的社會(huì)單位以及教育評(píng)價(jià)過程的中心；而智力、創(chuàng)造性和道德判斷都被認(rèn)為是個(gè)人化的東西，個(gè)體和任何東西都毫無聯(lián)系，除了他們自己的被商品化世界所塑造的要求和欲望[5]。也就是說，在績效評(píng)價(jià)中，教師被異化“經(jīng)濟(jì)人”。英國經(jīng)濟(jì)學(xué)家亞當(dāng)·斯密最早提出“經(jīng)濟(jì)人”理論。他認(rèn)為人的行為動(dòng)機(jī)根源于經(jīng)濟(jì)誘因,人都要爭(zhēng)取最大的經(jīng)濟(jì)利益,工作就是為了取得經(jīng)濟(jì)報(bào)酬。典型的“經(jīng)濟(jì)人”追求個(gè)人利益的最大化、損失的最小化而不去分辨是非。他們假定人是不能超越狹隘的自我逐利的，不能控制自己的貪念，不能為了公共利益而有所行動(dòng)，不知道充足、飽足和適量的界限[5]。

將評(píng)價(jià)對(duì)象視為“經(jīng)濟(jì)人”的教師績效評(píng)價(jià)秉承效率至上觀念，忽視了對(duì)教師評(píng)價(jià)目的、意義和價(jià)值的思考，將教師與其專業(yè)的社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化背景及其相關(guān)因素之間的關(guān)系割裂。國外已經(jīng)有研究表明：金錢激勵(lì)與教師年齡有關(guān)，金錢對(duì)于年輕教師更重要，而富有經(jīng)驗(yàn)的教師則更看重工作條件和一個(gè)適宜的教學(xué)環(huán)境[6]。除了教師發(fā)展階段這個(gè)因素，教師的付出還與教師的文化歸屬有關(guān)，如果金錢是激勵(lì)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，老少邊貧地區(qū)那些呵護(hù)著中國最基層教育文明的教師們,其安身立命之本不是績效評(píng)價(jià)，甚至不是借鑒教師專業(yè)發(fā)展理論,而是繼承著職業(yè)道德良心和超功利的師道尊嚴(yán)[7]。

相對(duì)于現(xiàn)代主義關(guān)注人的“社會(huì)性”，生態(tài)學(xué)更關(guān)注人的“生態(tài)性”。反映在教師評(píng)價(jià)中，評(píng)價(jià)應(yīng)該關(guān)注教師的真實(shí)生活情景和關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展，尤其應(yīng)關(guān)注我國社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化背景對(duì)教師專業(yè)的影響，而不能僅僅把教師當(dāng)作教育教學(xué)的一種工具。例如，強(qiáng)調(diào)學(xué)高為師身正為范，是中國教育的特色。我國自古以來有把“經(jīng)師”與“人師”相區(qū)別的傳統(tǒng)。林崇德等人也在長期的教師研究中，基于教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)理論，編制了“教師績效評(píng)定量表”，認(rèn)為最被看重的維度是“職業(yè)道德”，即是教師表現(xiàn)出來的對(duì)職業(yè)準(zhǔn)則與規(guī)范的遵從，對(duì)學(xué)校目標(biāo)和自己的工作目標(biāo)的認(rèn)同、維護(hù)與支持，對(duì)教育事業(yè)的熱愛，對(duì)工作的熱情和責(zé)任感等行為[8]，但是很少有學(xué)校的教師績效評(píng)價(jià)體現(xiàn)我國教師的這一特點(diǎn)。

2 教師績效評(píng)價(jià)引發(fā)的教育生態(tài)危機(jī)及其原因

1976年美國教育學(xué)家勞倫斯·克雷明首先提出教育生態(tài)學(xué)概念，標(biāo)志著運(yùn)用生態(tài)學(xué)的系統(tǒng)觀、平衡觀、聯(lián)系觀、動(dòng)態(tài)觀來考察教育問題的開始。教師績效評(píng)價(jià)是由評(píng)價(jià)理論、評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者以及我國社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)文化等子系統(tǒng)共同構(gòu)成的生態(tài)系統(tǒng)。我國教師績效評(píng)價(jià)忽視了教師評(píng)價(jià)理論與其他子系統(tǒng)之間的相互影響和聯(lián)系，強(qiáng)化了教師之間的激烈競(jìng)爭(zhēng)，忽視了系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)平衡，因此在實(shí)踐中出現(xiàn)了諸如教師之間的惡性競(jìng)爭(zhēng)和教師與管理者之間的沖突之類的教育生態(tài)危機(jī)。

2.1 績效評(píng)價(jià)忽視系統(tǒng)的聯(lián)系性

如前所述，教師評(píng)價(jià)的生態(tài)系統(tǒng)包括評(píng)價(jià)理論、評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者以及我國社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)文化等子系統(tǒng)，它們是相互聯(lián)系，相互影響的。

評(píng)價(jià)理論與評(píng)價(jià)實(shí)踐的關(guān)系。評(píng)價(jià)理論是為解決現(xiàn)實(shí)教師評(píng)價(jià)中的問題而出現(xiàn)的，但是其也受到相關(guān)教育思潮的影響，并且在實(shí)施的過程中不斷修正和反饋，形成高層次的理論。在實(shí)施的過程中，理想的評(píng)價(jià)理念和評(píng)價(jià)實(shí)踐中涉及的人的理解有多大程度的一致性非常重要。一致性取決于參與評(píng)價(jià)的人對(duì)其認(rèn)同的程度。我國教師績效評(píng)價(jià)不管是在指定還是在實(shí)施的過程中，教師作為“被評(píng)價(jià)者”常常被排斥在外，無法對(duì)評(píng)價(jià)理念產(chǎn)生認(rèn)同感，這種情況又會(huì)導(dǎo)致績效評(píng)價(jià)不能順利實(shí)施。

文化傳統(tǒng)與績效評(píng)價(jià)的關(guān)系。社會(huì)文化傳統(tǒng)對(duì)我國教育現(xiàn)實(shí)以及我國知識(shí)份子的影響非常深入。儒家文化傳統(tǒng)中“官本位”思想對(duì)于教育界影響的一個(gè)方面就是教育管理者和教師的對(duì)立與分離。很多關(guān)于績效評(píng)價(jià)的研究都關(guān)注其公平性問題，包括對(duì)教育管理者的官本位的擔(dān)心，如教師認(rèn)為和領(lǐng)導(dǎo)搞好關(guān)系就能獲得更高的分?jǐn)?shù)，這是標(biāo)榜“價(jià)值無涉”的績效評(píng)價(jià)無法回避的問題。這種擔(dān)心又將加劇我國文化傳統(tǒng)中二元對(duì)立的思想。

經(jīng)濟(jì)條件與評(píng)價(jià)實(shí)施的關(guān)系。在實(shí)施的過程中，教師評(píng)價(jià)的實(shí)施還要依靠經(jīng)濟(jì)的條件，這個(gè)問題在中外績效評(píng)價(jià)的實(shí)施中都出現(xiàn)過。如我國義務(wù)教育績效工資所需經(jīng)費(fèi)采取 “義務(wù)教育學(xué)校績效工資，按照管理以縣為主，經(jīng)費(fèi)省級(jí)統(tǒng)籌，中央適當(dāng)支持的原則”的政策，在貧困偏遠(yuǎn)地區(qū)，教師正常工資的發(fā)放已讓地方財(cái)政捉襟見肘，很難再拿錢支持績效工資改革[9]。在經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)，學(xué)校獎(jiǎng)勵(lì)性績效工資總量偏少，就出現(xiàn)了兩個(gè)后果：教師績效考核條件苛刻，降低了絕大部分教師對(duì)獲得更高獎(jiǎng)勵(lì)性績效工資的期望值；或者獎(jiǎng)勵(lì)金額過低，降低了獎(jiǎng)勵(lì)性績效工資的激勵(lì)效果[10]。無法保證績效評(píng)價(jià)實(shí)施的資金，績效評(píng)價(jià)不能達(dá)到預(yù)想的目標(biāo)，有的教師認(rèn)為是“越改革，工資差距越大”，這與績效工資倡導(dǎo)的“縮小城鄉(xiāng)差距，適當(dāng)拉開收入差距”的目標(biāo)是不相符的。

用生態(tài)學(xué)的聯(lián)系觀反思我國當(dāng)下的教師績效評(píng)價(jià)，可以發(fā)現(xiàn)，它忽略了我國的政治經(jīng)濟(jì)以及文化傳統(tǒng)對(duì)教師評(píng)價(jià)可能的影響，可稱為“去生態(tài)”的系統(tǒng)。因此，在實(shí)施中出現(xiàn)了一系列的問題，并出現(xiàn)了一些地區(qū)教師因?yàn)榭冃ЧべY的實(shí)施而引發(fā)的“罷課”的例子。

2.2 績效評(píng)價(jià)忽視系統(tǒng)的平衡性

生態(tài)系統(tǒng)是動(dòng)態(tài)平衡的，即運(yùn)動(dòng)和平衡的統(tǒng)一，反映在教師評(píng)價(jià)中，就是關(guān)于競(jìng)爭(zhēng)與發(fā)展的關(guān)系。競(jìng)爭(zhēng)又分為良性競(jìng)爭(zhēng)與惡性競(jìng)爭(zhēng)?，F(xiàn)行績效評(píng)價(jià)所引發(fā)的就是惡性競(jìng)爭(zhēng)，即強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)，忽視發(fā)展。這種競(jìng)爭(zhēng)最后導(dǎo)致的結(jié)果是限制教師的發(fā)展。因此，教師績效評(píng)價(jià)及其相關(guān)因素可稱之為“共貧共生”的系統(tǒng)，具體表現(xiàn)為：在資源有限的情況下競(jìng)爭(zhēng)同一種資源，必然引起相殘，最后的結(jié)果是達(dá)到一個(gè)停止發(fā)展的平衡狀態(tài)。臺(tái)灣學(xué)者李聰明對(duì)于這樣的教育系統(tǒng)有個(gè)隱喻：用一個(gè)封閉的試管培養(yǎng)一種細(xì)菌，它們會(huì)很快的繁殖，到試管內(nèi)充滿細(xì)菌時(shí)，它們的排泄物無法消散，而生毒性，最后細(xì)菌全部死亡[11]。

生態(tài)學(xué)強(qiáng)調(diào)在教師評(píng)價(jià)中，良性競(jìng)爭(zhēng)是在目標(biāo)、利益一致基礎(chǔ)上，通過彼此合作交流和個(gè)人的積極進(jìn)取而獲得優(yōu)勢(shì)，并把競(jìng)爭(zhēng)看作是手段而不是目的，競(jìng)爭(zhēng)的結(jié)果是促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展。在教師評(píng)價(jià)中，如何在避免惡性競(jìng)爭(zhēng)的同時(shí)創(chuàng)設(shè)積極的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境，促進(jìn)教師評(píng)價(jià)生態(tài)系統(tǒng)的良性循環(huán)是個(gè)重要課題。教師之間的競(jìng)爭(zhēng)結(jié)果并不必然是優(yōu)勝劣汰，也可以是協(xié)同進(jìn)化。自然界就有一個(gè)“共榮共生”的系統(tǒng)——牛的胃。牛的胃中充滿了原生動(dòng)物與細(xì)菌，牛吃進(jìn)去的草足夠這些原生動(dòng)物與細(xì)菌的生存，而它們的反芻也增進(jìn)了牛的消化工作。無論牛胃里的微生物如何繁殖，也不會(huì)受到限制，因?yàn)槲⑸镌蕉?，則牛的消化力也越強(qiáng)，牛的胃里也不會(huì)發(fā)生污染或破壞[11]。教師評(píng)價(jià)的資源不應(yīng)該受到限制，這與績效評(píng)價(jià)要求少投入，高產(chǎn)出相矛盾；教師的評(píng)價(jià)要能夠使得教師發(fā)揮不同的特長，關(guān)注教師的差異性，不受壓制地發(fā)揮活力，即強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展的共生共長。

從生態(tài)學(xué)的角度思考當(dāng)下的教師績效評(píng)價(jià)，可以促進(jìn)我們更深層次反思績效評(píng)價(jià)所帶來的教育生態(tài)危機(jī)，即用生態(tài)學(xué)的可持續(xù)性思路解決績效評(píng)價(jià)實(shí)踐中出現(xiàn)的問題，而不是當(dāng)下采用的認(rèn)為量化評(píng)價(jià)之類的技術(shù)手段可以解決這些問題，即技術(shù)的可持續(xù)性。生態(tài)取向的教師評(píng)價(jià)回歸生命本位，以教師的發(fā)展為目標(biāo)，認(rèn)為教師評(píng)價(jià)不是單向度的管理者對(duì)教師的評(píng)價(jià)，而是多種評(píng)價(jià)方式的整合，采取動(dòng)態(tài)聯(lián)系的方式思考教師評(píng)價(jià)各要素之間的相互關(guān)系和作用。

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