苑　莉，高　琰，張　彤

教師教育

教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律與農(nóng)村小學英語教師培訓實效性研究

苑莉，高琰，張彤

苑莉，高琰/長春教育學院外語系副教授（吉林長春130061）；張彤/長春教育學院外語系講師，碩士（吉林長春130061）。

教師專業(yè)發(fā)展是一個復雜和動態(tài)的過程，不同發(fā)展階段呈現(xiàn)出不同的特點，具有其內(nèi)在規(guī)律性。本研究在國內(nèi)外已有教師專業(yè)發(fā)展階段理論的研究基礎(chǔ)之上，通過對教師專業(yè)發(fā)展階段性特點和需求開展問卷調(diào)查，得出農(nóng)村小學英語專業(yè)成長的三個階段，即新手階段（適應期）、勝任階段（成長期）和精熟階段（成熟期）的特點，以期為本地區(qū)教師繼續(xù)教育培訓機構(gòu)開展農(nóng)村小學英語教師分層培訓、提高培訓實效性提供科學的依據(jù)和有益的參考。

專業(yè)發(fā)展規(guī)律；農(nóng)村小學；英語教師培訓；實效性

美國在1983年發(fā)布的具有里程碑意義的重要報告《國家處在危機中：教育改革勢在必行》中指出，師資問題是導致教育平庸的一個主要原因。我國農(nóng)村小學英語教育質(zhì)量不高，師資問題突出是主要原因。眾多研究表明，教師專業(yè)發(fā)展具有其內(nèi)在規(guī)律性。一名小學英語教師從新手型教師成長為專家型教師要歷經(jīng)不同發(fā)展階段，這為教師繼續(xù)教育培訓提供了啟發(fā)。探索教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀、特點、需求和規(guī)律，遵循教師專業(yè)發(fā)展差異性開展分層培訓是提高農(nóng)村小學英語師資質(zhì)量，解決教師培訓實效性不高的重要途徑之一。

一、教師專業(yè)發(fā)展階段研究

自20世紀70年代以來，教師專業(yè)發(fā)展問題已成為國外教師教育研究的熱點課題。教師專業(yè)發(fā)展是指教師個體的專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意、專業(yè)自主、專業(yè)價值觀、專業(yè)發(fā)展意識等方面由低到高、逐漸符合教師專業(yè)人員標準的過程。教師專業(yè)發(fā)展的過程就是教師專業(yè)素質(zhì)的提高過程。

國外學者對教師專業(yè)發(fā)展階段的研究成果豐富。20世紀60年代美國學者富勒（Fuller）提出的“教師關(guān)注階段論”，從教師所關(guān)注的事物在教師不同發(fā)展階段的更迭探索教師的發(fā)展。富勒的研究揭開了教師專業(yè)發(fā)展階段研究的序幕。伯登（Burden）的教師生涯發(fā)展三階段理論、費斯勒（Fessler）和休伯曼（Huberman）的教師職業(yè)周期動態(tài)循環(huán)八階段和七時期理論、卡茨（Katz）的教師發(fā)展四階段理論、貝爾和格里布里特的教師專業(yè)發(fā)展演進模式的三種情境等。我國學者對教師專業(yè)發(fā)展階段也開展了廣泛研究工作。王秋絨的教師專業(yè)化過程的三階段、三時期理論；傅道春將教師的職業(yè)成熟分為三個時期；邵寶祥將教師專業(yè)發(fā)展過程分為四個階段；張向東把高中教師的成長化為五個階段；葉瀾等提出了教師專業(yè)發(fā)展自我更新取向的五階段論。已有成果為本研究提供了堅實的理論基礎(chǔ)。盡管國內(nèi)外學者對教師專業(yè)發(fā)展階段劃分不同，但基本都包含從新手到熟手、從熟手到專家這樣一個過程。

二、農(nóng)村小學英語教師專業(yè)發(fā)展階段特征

課題組對不同地域、不同教齡的長春市農(nóng)村小學英語教師及骨干教師的特征進行調(diào)研，發(fā)放了調(diào)查問卷，內(nèi)容涉及他們的自然狀況、工作現(xiàn)狀、專業(yè)素養(yǎng)等，并輔以課堂觀察和訪談，獲得了大量反映教師專業(yè)發(fā)展的第一手資料。結(jié)合已有研究以及調(diào)研所得，確定將農(nóng)村小學英語教師的專業(yè)成長劃分為三個階段，即新手階段、勝任階段和精熟階段，歸納和分析了各階段特點和發(fā)展任務。

1.第一階段——新手階段（適應期）。該階段一般為教師從業(yè)1-4年內(nèi)。入職適應期是每個教師成長所必須經(jīng)歷的始發(fā)階段，初為人師，有抱負、有理想、有熱情，同時也伴隨茫然與無助，甚至有動搖。很多新教師談到在職業(yè)生涯的初期，胸懷美好的職業(yè)期待，希望在工作中展示自己的才華，但是走上講臺才感覺到理想與現(xiàn)實的差距。新教師盡管具有在師范院校掌握的專業(yè)知識和理論水平，但這些知識是抽象的、零碎的，而教育教學的實踐性知識比較缺乏。由于缺乏教育教學實踐經(jīng)驗，有的老師提到對課堂中學生出現(xiàn)的偶發(fā)事件束手無策，只能按原計劃繼續(xù)上課。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，新教師在實際教學中對如何組織教學、采用什么樣的教學方法、如何把握教學進度、如何突破重點和難點、如何控制課堂等能力明顯缺乏。我們在聽課中也發(fā)現(xiàn)，新教師在上課的過程中，更多關(guān)注自己語言的組織、板書的設(shè)計、教學內(nèi)容的按時完成等，而忽視課堂的主角——學生的反應，不留意學生回答問題的對錯、學生的聽課情況、理解知識情況等。新教師教學目標不清晰、缺少實現(xiàn)目標的策略，在教學中還處于摸索和探索階段，還不具備教育智慧。在這一時期，新教師往往關(guān)心的還不是能不能教好課的問題，而是對“自我生存”問題的關(guān)注，尤其自己在新環(huán)境中的適應能力，比如，學生會不會接受自己、同事會不會欣賞自己、領(lǐng)導會不會滿意自己等問題。因此，對新教師來說，如何通過二三年的時間，把書本知識與教育實踐有機結(jié)合，使他們能夠“站穩(wěn)”講臺，適應課堂教學工作的需要是首要的任務。

2.第二階段——勝任階段（成長期）。該階段一般為教師從業(yè)5-10年內(nèi)。按照格林豪斯的生涯發(fā)展理論，這一階段屬于“職業(yè)生涯初中期”。經(jīng)過適應期的歷練，在不斷的調(diào)整過程中，成長期教師已經(jīng)建立起職業(yè)意識和專業(yè)態(tài)度，角色意識愈加深刻，職業(yè)情感愈加穩(wěn)定，個人解決問題的能力也加強了，并開始自覺地參與各種教師專業(yè)發(fā)展活動，發(fā)展和提高各種專業(yè)能力。調(diào)查結(jié)果顯示，成長期教師已經(jīng)將關(guān)注點從自身、從教學內(nèi)容上轉(zhuǎn)移到學生身上，更加關(guān)注學生學習中出現(xiàn)的問題、課堂中出現(xiàn)的紀律問題和學生間的交流和溝通。他們能夠根據(jù)課堂教學進程和學生的學習反應及時調(diào)整自己的教學計劃、控制自己的課堂教學活動。成長像蝴蝶破繭，成長又如春筍拔節(jié)，這一階段是教師在教育教學能力方面發(fā)展最迅速的階段，已經(jīng)能夠勝任教師職業(yè)。他們對教師職業(yè)具有一定的自信心，并能在一定范圍內(nèi)影響他人。調(diào)查顯示，大多數(shù)成長期教師已經(jīng)有擔任班主任、備課組長、年級組長等經(jīng)歷，其中的優(yōu)秀者開始脫穎而出，在各類青年教師大賽中獲得名次，正在走向成熟。

3.第三階段——精熟階段（成熟期）。有研究表明，教師至少在積累了十年的教學經(jīng)驗，在教室里講述1萬小時的課，在此之前至少當過15萬小時的學生之后才有可能發(fā)展到專家水平階段，每位專家水平的教師都有長時間的教學實踐和十分豐富的教學經(jīng)驗。該階段一般為教師從業(yè)10年以上。十年磨一劍，在這一階段，教師經(jīng)過長期的實踐、探索和積累，教學上逐漸形成了自己的方法，成績穩(wěn)定，甚至形成了自己獨特的教學風格，奠定了在本學科的骨干地位，成為同事、學生、家長信賴的教師。他們中很多人已經(jīng)是學校中經(jīng)驗豐富、德高望重的教師。由于年齡的增長和現(xiàn)實的打磨，有些教師激情消退，發(fā)展動力明顯不足，有人就此停滯不前。調(diào)查中，有的教師認為工作負擔太重，既要完成日常的教學工作，又要承擔公開課、帶青年教師、行政事務等工作，心理負擔過重，因此產(chǎn)生了畏懼心理、職業(yè)倦怠，表現(xiàn)在工作不求上進、不愿付出努力，甚至產(chǎn)生“馬上退休”的消極想法。在這一發(fā)展階段，由于職業(yè)倦怠的滋生，出現(xiàn)了教師的兩極分化：一部分教師由于滿足于自己已有的經(jīng)驗和水平而疏于學習和思考，長此以往，他們對教育教學的理解和認識只停留在經(jīng)驗階段，就此裹足不前，由于無法突破這一發(fā)展的“高原平臺”期，最終只能成為一名典型的“教書匠”；一部分教師仍然在教學理論和實踐方面上下求索，永不滿足，他們已經(jīng)成功地突破了從格式塔階段往圖式階段的轉(zhuǎn)變，能根據(jù)時代的不斷發(fā)展、教育對象的不斷發(fā)展而不斷更新思想，在實踐中改革創(chuàng)新，形成了自己獨特的教育理念和實踐體系，他們探索規(guī)律，各處講學，已經(jīng)成為學校的領(lǐng)導、某個學科領(lǐng)域的名師、專家。

三、開展基于教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律的分層培訓

培訓機構(gòu)對促進小學教師專業(yè)發(fā)展的培訓大都采用統(tǒng)一化的標準，忽視教師成長和發(fā)展階段需求的差異性。在培訓目標上，專注于傳授技術(shù)理論知識而忽視教師對自身職業(yè)價值的認同和追求；在培訓內(nèi)容上，專注于大同小異的課程體系而難以滿足不同層次教師的發(fā)展需求，造成參訓教師“吃不飽”“吃不了”或“不夠吃”現(xiàn)象，培訓效果大打折扣。依據(jù)本課題組提出的農(nóng)村小學英語教師專業(yè)發(fā)展的三個階段，我們建議開展三個層次的教師培訓設(shè)想，即新手教師培訓、勝任教師培訓、專家教師培訓。實施教師分層培訓的最大優(yōu)勢是可以滿足不同階段教師的專業(yè)發(fā)展需求，為不同階段教師專業(yè)發(fā)展所需“量體裁衣”，使教師培訓有的放矢。分層次教師培訓能夠體現(xiàn)“教師本位”的教師專業(yè)發(fā)展觀，是解決培訓實效性不高，促進教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一。根據(jù)教師階段發(fā)展規(guī)律，在組織分層培訓的設(shè)計上要體現(xiàn)目標明確、主題各異、重點突出等特點，形成多層次、立體化的小學教師專業(yè)化培訓策略。

發(fā)展農(nóng)村英語教育的關(guān)鍵是建設(shè)一支合格的高素質(zhì)的農(nóng)村教師隊伍，而教師素質(zhì)的提高離不開有實效的教師培訓。教師培訓機構(gòu)作為一個有組織、有計劃的外界力量，是促進教師專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要的途徑之一。面對新時期外語教育大發(fā)展的挑戰(zhàn)，積極探索有實效的教師繼續(xù)教育培訓是教師教育者的一項艱巨而長遠的任務。

本文為吉林省教育科學“十二五”規(guī)劃課題成果（項目編號：CH14684）

［1］葉瀾.教師角色與教師專業(yè)發(fā)展新探［M］.教育科學出版社，2001.

［2］傅道春.教師的成長與發(fā)展［M］.教育科學出版社，2003.

［3］齊健.教師成長：追溯生命軌跡［M］.山東教育出版社，2009.

［4］楊翠蓉.教師專業(yè)發(fā)展：專長的視野［M］.教育科學出版社，2009.

［5］董靜.課程變革視閾下的教師專業(yè)發(fā)展［M］.中央編譯出版社，2013.

責任編輯：賀春健

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1671-6531（2015）17-0105-02