宋孝廷 夏 娟

（湘南學(xué)院 外國語學(xué)院，湖南 郴州423000）

引 言

毋庸諱言，“記了又忘，忘了又記”是我國大學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)一個怪圈，也是一個他們似乎無法擺脫的魔咒，這個問題困惱者無數(shù)的學(xué)生，也是他們對英語學(xué)習(xí)失去興趣的一個重要因素。學(xué)生詞匯量不足，不會在口語和作文中正確使用學(xué)過的單詞，已經(jīng)成為我國大學(xué)英語詞匯教學(xué)中面臨的一個普遍困境，因此，用科學(xué)的理論來指導(dǎo)大學(xué)英語詞匯教學(xué)是很有必要的。

一 克拉申(Krashen)的輸入假說理論

輸入假說理論是美國語言學(xué)家克拉申(Krashen)于20世紀(jì)80年代初提出的著名二語習(xí)得理論，該假設(shè)包括四個 方面：第一，語言輸入假設(shè)有關(guān)“習(xí)得”(acquisition)，與“學(xué)習(xí)”(1earning)無關(guān)，習(xí)得是一個自然的過程，是獲得語言的主要途徑。而學(xué)習(xí)則是有目的，學(xué)習(xí)只能獲得相關(guān)的語言知識，但不能獲得語言，它在掌握語言的過程中僅僅起到測驗與校正的作用，只有通過習(xí)得才能真正獲得能進(jìn)行有效交際的語言；第二，人們獲得語言的最佳途徑是接觸比目前語言水平略高的語言輸入。Krashen用公式概括為“i+l”，“i”代表當(dāng)前的語言水平，“i+l”代表略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語言水平的輸入，即下一步要學(xué)習(xí)的新語言知識；第三，該理論指出：流利的口語表達(dá)能力不是直接教出來的，它是在學(xué)習(xí)者理解了輸入，建立了語言能力之后自動顯現(xiàn)出來的。第四，如果有足夠量的可理解性語言輸入，“i+l”將會自動生成。

Krashen(1982)還指出，理想的語言輸入應(yīng)該是：第一，輸人必須是足夠量的，這樣學(xué)習(xí)者能夠獲得足夠和豐富的語言材料。第二，輸入應(yīng)該是能夠被理解的(comprehensible)，以確保二語學(xué)習(xí)者的興趣；第三，輸入應(yīng)該是有趣而相關(guān)聯(lián)的，這和到學(xué)習(xí)者的心理因素有關(guān)；第四,輸入不應(yīng)該過分強調(diào)語法，即非語法順序安排的(not grammatically sequenced)。

克拉申輸入假說理論的提出，產(chǎn)生極大的反響,大量研究證明它對英語教學(xué)具有積極指導(dǎo)意義，詞匯教學(xué)作為大學(xué)英語教學(xué)的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)也應(yīng)充分利用輸入假設(shè)在這方面的指導(dǎo)功能。

二 斯溫納(Swain)的輸出假說理論

隨著研究的深入,有學(xué)者指出克拉申的輸入理論在實際的教學(xué)中是無法定義的，對此Swain提出了輸出理論,認(rèn)為并非只有輸入是第二語言學(xué)習(xí)的一個必要因素,輸出也是。Swain(1985)在對加拿大的法語沉浸式教學(xué)作了調(diào)查后發(fā)現(xiàn)認(rèn)為“除了必要的可理解性輸入外，學(xué)習(xí)者必須有機會使用所學(xué)的語言，這樣才有可能達(dá)到流利、類似母語者的水平”。Swain通過比較了母語兒童和英語的第二語言學(xué)習(xí)者,發(fā)現(xiàn)兩者在聽力和閱讀上的能力基本上一致,但是口語和寫作有差異,接受沉浸式教育的兒童表現(xiàn)更差。Swain通過觀察提出了輸出理論,她承認(rèn)輸入的重要性,但是認(rèn)為輸出會強迫學(xué)習(xí)者將注意轉(zhuǎn)向語言的表達(dá),從而促進(jìn)語言的加工。具體地說,語言的輸出(output)有三個功能:一是注意功能(noticing function)。語言輸出活動能引起學(xué)習(xí)者對中介語缺陷的注意,使他意識到自身的語言問題,促進(jìn)其鞏固現(xiàn)有知識,獲取新知識;二是假設(shè)驗證功能(Hypothesistesting function)。第二語言的學(xué)習(xí)過程是一個不斷對目標(biāo)語做出假設(shè)并不斷驗證這些假設(shè)的過程。輸出為學(xué)習(xí)者提供了驗證假設(shè),嘗試新的結(jié)構(gòu)形式,擴(kuò)展中介語資源的機會。第三是元語言功能(meta-linguistic function)，即學(xué)習(xí)者通過分析語言所得到的關(guān)于語言的形式、結(jié)構(gòu)及其他方面的知識。Swain（1995）指出，“當(dāng)學(xué)習(xí)者反思其目標(biāo)語的用法時，輸出起到元語言的作用，促使他們控制和內(nèi)化語言知識”。

由此可見,輸入和輸出反映的是不同的認(rèn)知過程。輸入過程中,學(xué)習(xí)者注意的是意義的理解,而輸出的過程中,學(xué)習(xí)者將注意力轉(zhuǎn)向語言的形式以避免言語失誤,交際的需要使學(xué)習(xí)者必須產(chǎn)出準(zhǔn)確,合適,連貫的語言。因此輸入和輸出相結(jié)合在詞匯教學(xué)中也是至關(guān)重要的。

三 通過優(yōu)化輸入、強化輸出提高大學(xué)英語詞匯教學(xué)

從教的層面上來說，詞匯教學(xué)質(zhì)量也是不盡理想，問題可能在于方法單一，因循守舊等因素。在詞匯習(xí)得過程中，輸入和輸出是一個相互影響的過程，通過輸出學(xué)習(xí)者能夠強化對輸入的理解，從而有助于詞匯的記憶，達(dá)到詞匯習(xí)得的目的。筆者認(rèn)為通過優(yōu)化輸入、強化輸出教師可以幫助學(xué)生從以下幾方面來提高大學(xué)英語詞匯教學(xué)質(zhì)量：

（一）確保教學(xué)中的詞匯是可理解的和足夠量的

對于剛剛進(jìn)入大學(xué)英語階段的學(xué)生，由于其詞匯量有限，教師可以對課文中的詞匯應(yīng)以精講細(xì)講為主,并且適當(dāng)?shù)刂v解一些詞匯的構(gòu)成，派生，詞根方面的知識，不宜過多地展開;口語中也要盡量使用簡單易懂的詞匯，保證輸入的詞匯知識能夠被學(xué)生所理解。對于那些引申意義豐富、用法靈活的核心詞匯教師要多次地提醒學(xué)生加以注意，結(jié)合實際例子加以說明。到了大二階段,教師在課堂用語中要有意識地多用難度稍大的四、六級詞匯或者高級詞匯,從視覺和聽覺的角度加大詞匯的可理解性的輸入,幫助學(xué)生理解和掌握詞匯。另外，筆者認(rèn)為挖掘詞匯的文化內(nèi)涵能夠很好地幫助學(xué)生理解所學(xué)的單詞，這一點恰恰是很多老師忽略的地方；比如說，atheism這個詞，意思是“無神論”，“the”在英語中的原意就是“神”，“ism”是個后綴，意為“主義，思想等”， “a”這個前綴就有否定的意思，如“atypical，非典型的”，通過這么一分解，學(xué)生可以深刻地理解和記住這個單詞。

（二）在詞匯教學(xué)中確保詞匯輸入的關(guān)聯(lián)性和趣味性

在詞匯教學(xué)過程中，教師要綜合運用各種詞匯知識對單詞進(jìn)行分析，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想已經(jīng)學(xué)過的同義詞和近義詞，以建立一種相關(guān)性;舉例子幫助學(xué)生理解該詞在具體語境中的使用，例子一定要貼近實際，最好是學(xué)生在現(xiàn)實生活中經(jīng)常能夠看到的，同時盡量保證趣味性，讓學(xué)生在例子中理解和吸收詞匯的意思。比如“process”這個詞，之前學(xué)生一般只知道該詞作名詞的意思是“過程”，筆者講這個詞的時候會提醒學(xué)生注意，到ATM機取錢的時候會出現(xiàn)一句話“transaction is processing,pleasewait(交易正在處理，請稍后)”，這里正是用的該詞作動詞的用法，學(xué)生一目了然地就記住了。另外，教師也可先給出關(guān)于某單詞的若干個例子，讓學(xué)生在具體語境中猜測該詞的具體意思，學(xué)生獲得可理解性詞匯輸入之后，再讓學(xué)生舉例子。這種關(guān)聯(lián)性和趣味性的結(jié)合能極大地幫助學(xué)生記住一個詞的意思。

（三）以多種方式幫助學(xué)生完成詞匯的輸出

由于輸出本身有引起注意、驗證假設(shè)以及元語言意識的功能，能反映學(xué)生自身的中介語與目標(biāo)語之間的差異，從而修正自己的語言，向目標(biāo)語靠攏，因此詞匯輸入也尤為重要。教師在課堂教學(xué)中不僅要講相關(guān)授詞匯知識，還要相應(yīng)地要求進(jìn)行語言輸入，促進(jìn)學(xué)生對新學(xué)詞匯的理解和內(nèi)化，從而將所學(xué)詞匯內(nèi)化為自己的東西，達(dá)到詞匯習(xí)得的目的。輸出的形式要多樣化，除了傳統(tǒng)的單詞聽寫等方法外，還可以用遣詞造句、寫英語郵件、英語短信等，在交際的過程中盡量地練習(xí)使用新學(xué)詞匯，加深記憶。同時教師還要對學(xué)生的輸入給以足夠的反饋，讓他們知道自己的語言表達(dá)是否準(zhǔn)確，也可以鼓勵學(xué)生互相進(jìn)行評價,這樣學(xué)生才會有意識地注意自己的語言，判斷詞匯的使用是否正確。

在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行詞匯輸出時還要把握好時間點。在發(fā)展了一定的理解性詞匯，拓寬了詞匯寬度的基礎(chǔ)上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生完成詞匯的輸出。對于我們的學(xué)生來講，交際輸出尤為重要。為了引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行大量的交際活動，將詞匯準(zhǔn)確地產(chǎn)出，教師應(yīng)結(jié)合課文,鼓勵學(xué)生就課文話題進(jìn)行口語練習(xí)。具體到某些詞，老師如何指導(dǎo)學(xué)生輸出也是一個重要的問題。筆者在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)詞匯學(xué)習(xí)一個普遍的問題是學(xué)生只記住了課本或者單詞書上所標(biāo)注的詞義，而對那些核心詞匯的用法挖掘的不夠，一到寫作文或者口語練習(xí)的時候就出錯，因此對于這些核心單詞我們會要求學(xué)生把每個常用的意義造一個句，通過記一個句子把意思記住。例如“access”這個詞，在新視野大學(xué)英語第二版上標(biāo)注的意思“享用權(quán)、通道、入口”，如果僅僅記這個意義，對學(xué)生理解該詞意義不大，很多同學(xué)要表達(dá)“你們寢室可以上網(wǎng)嗎(do you have access to the Internetatyour bedroom)”這個意思就不會用這個詞。因此還不如鼓勵學(xué)生用“access”多造句子，最后老師在給出一些經(jīng)典的用法，如：This is the only means of access to the building.這是進(jìn)入這棟樓的唯一入口；Only high officials have access to the president.只有高級官員才可以接近總統(tǒng)；People in thatmountain area had no access to education.那個山區(qū)的人們過去沒有受教育的機會;Students have full access to all resources.學(xué)生對所有資源有完全訪問權(quán)。這種輸出的方式效果是明顯的，能具體幫助學(xué)生學(xué)會如何用這個單詞了。

結(jié) 語

英語詞匯教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生準(zhǔn)確有效地使用詞匯表達(dá)自己的觀點。為此,教師必須采取多種教學(xué)手段調(diào)動學(xué)生的積極性,加大詞匯的輸入,鼓勵學(xué)生把所學(xué)詞匯運用于實踐當(dāng)中。同時,在學(xué)習(xí)時注意輸入與輸出相結(jié)合,除了單詞記憶、理解詞義之外,還要拓展單詞的深度,增強產(chǎn)出能力,從而提高學(xué)生英語的整體水平。

[1]Krashen,S.D.Principlesand Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford:Pergamon,1982.

[2]Krashen,S.D.The InputHypothesis:Issuesand Implication[M].London:Longman,1985.

[3]Swaine M.Three Function ofOutput in Second Language Learning:Principlesand Practice in Applied Linguistics[M].Oxford：Oxford University Press,1995.