姜孟

四川外國語大學(xué)

兒童語言概念能力發(fā)展探析*1

姜孟

四川外國語大學(xué)

作為人理解、認(rèn)識和建構(gòu)世界的工具，語言承擔(dān)著為人類解讀經(jīng)驗(yàn)、賦予經(jīng)驗(yàn)以意義并最終使經(jīng)驗(yàn)獲得言詞表達(dá)的心理工具功能。兒童的語言概念能力萌發(fā)于開始學(xué)習(xí)語言之前，以兼具“概念內(nèi)容”和“語詞形式”的真正的言語概念形成為標(biāo)志，表現(xiàn)為兒童學(xué)會使用言語概念來解讀自己的內(nèi)外部經(jīng)驗(yàn)、表達(dá)自我，以人類物種進(jìn)化賦予的生物稟賦為基礎(chǔ)。

心理工具，言語概念，語言概念能力，生物稟賦

人是符號的動物，語言作為人理解、認(rèn)識和建構(gòu)世界的工具，承擔(dān)著為人類解讀經(jīng)驗(yàn)、賦予經(jīng)驗(yàn)以意義并最終使經(jīng)驗(yàn)獲得言詞表達(dá)的心理工具的功能，它是人認(rèn)知世界和表述世界的方式和過程，不僅具有交際工具性，更具有認(rèn)知工具性。從語言的認(rèn)知工具觀出發(fā)，我們認(rèn)為，人的語言能力在根本上是人的一種內(nèi)在的語言概念能力，是人的一般概念能力在語言層面上的體現(xiàn)。根據(jù)姜孟(2009)的界定，語言概念能力是言語主體運(yùn)用所掌握的認(rèn)知域資源及詞匯概念資源，通過域映現(xiàn)、視角化、詳略化、范疇化等心理操作過程，對意欲表達(dá)的內(nèi)外部經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行解讀，將其轉(zhuǎn)換為可用語言編碼的概念結(jié)構(gòu)的心理能力。鑒于語言概念能力還是近年來學(xué)界提出的一個新概念和新話題(Danesi 2003; 戴煒棟 、陸國強(qiáng) 2007)，在發(fā)展心理語言學(xué)領(lǐng)域鮮有探討，本文擬從兒童個體概念的發(fā)生與發(fā)展、言語概念的形成、言語概念的社會共約化、兒童概念能力的發(fā)生及其基礎(chǔ)等幾個方面對兒童概念能力的發(fā)展問題做一嘗試性探討。

1.兒童個體概念的發(fā)生

兒童語言概念能力的發(fā)展，源于兒童個體概念的發(fā)生。Behl-Chadha (1996)采用習(xí)慣化——去習(xí)慣化研究方法對兒童的歸類能力進(jìn)行研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)3個月大的嬰兒已經(jīng)開始形成動物和非動物的一些范疇，能將椅子與睡椅、床和桌子加以區(qū)分，將貓與鳥、狗和馬加以區(qū)分(Quine 1999)。在接下來的幾個月中，兒童形成了更多的并且進(jìn)一步精細(xì)化的范疇。到9個月大時，他們已經(jīng)能區(qū)分鳥和飛機(jī)(Mandler & McDonough 1993)。同時，嬰兒也逐步擴(kuò)展和豐富他們初始的相對初略的范疇(Quine & Eimas 1996)，變得敏感與識別特征，增強(qiáng)了快速和準(zhǔn)確分類的能力(Younger & Cohen 1986)。再往后，嬰兒開始使用范疇成員的知識對新范例進(jìn)行推理。在Mandler & McDough(1998)開展的一項(xiàng)研究中，實(shí)驗(yàn)人員先讓14個月的嬰兒模仿一個成人行為，諸如給狗一杯水或旋轉(zhuǎn)一輛小汽車門上的一把鑰匙，然后給他們機(jī)會，讓他們有機(jī)會對動物和交通工具范疇的新成員重復(fù)這些行為。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，嬰兒會對動物采取適合動物的行為，對交通工具采取適合于交通工具的行為。即便是那些嬰兒不熟悉、外形上也不同于嬰兒所模仿的例子(如動物為犰狳，交通工具為鏟車)，嬰兒也能做出恰當(dāng)?shù)母爬?。可見，語言概念能力早在嬰兒學(xué)會語言，甚至是開始學(xué)習(xí)語言之前就開始了。

2.兒童個體概念的發(fā)展

2.1 兒童個體概念形成的范圍與發(fā)展階段

相關(guān)文獻(xiàn)表明，兒童在早期所形成的個體概念相當(dāng)廣泛，它涵蓋了物理、生物和社會心理等多個范疇領(lǐng)域，包括客體、因果性、生長、運(yùn)動、遺傳、疾病、數(shù)以及自我、他人、愿望、情緒、意圖、知識、有關(guān)性等。有研究表明，3、4個月的嬰兒就開始獲得了對客體的某些認(rèn)識。他們不僅認(rèn)識到被藏物體的存在，而且認(rèn)識到被藏物體的某些性質(zhì)(如大小、位置、重力、慣性、固體性、連續(xù)性、包含和支持)(Aguiar & Baillargeon 1998; Kim & Spelke 1999)。Cohen及其同事(Cohen & Amsel 1998; Oakes & Cohen 1990)所開展的研究證實(shí)，6個月的嬰兒能感知到由簡單的幾何形狀的刺激引發(fā)的事件中的因果性，10個月的嬰兒能感知到由比較復(fù)雜的真實(shí)刺激物(如玩具轎車、玩具卡車)發(fā)生的事件中的因果性。到10-15個月時，嬰兒已經(jīng)能夠區(qū)分不同類型的因果動作，例如能夠辨別拉和推的差異(Casasola & Cohen 2000)。Inagaki & Hatano(1996)和Inagaki & Sugiyama(1988)的研究就證實(shí)，3、4歲的兒童已經(jīng)能對哪種東西生長、哪種東西不生長的問題作出比較正確的回答。到入學(xué)前年齡，兒童甚至意識到生長的方向性，能夠判斷生物體能夠隨年齡的增大而長大，而人造物則不會(Rosengren,Gelman,Kalish & McCormic 1991)。相關(guān)研究表明，學(xué)前和學(xué)期兒童對疾病、細(xì)菌和傳染已有所認(rèn)識(Siegal & Share 1990)。也有研究表明，大約從12個月開始，嬰兒的自我覺知(self-awareness)便開始發(fā)展；在18-24個月的時候，他們開始建構(gòu)初步的“自我”概念；出生5-8個月的嬰兒會去模仿某一位成人張嘴和伸出舌頭的行為，但不會去模仿由某一客體產(chǎn)生的看起來很相似的行為(Legerstee 1991)；到2-3歲時，兒童更明顯地提及需要、情緒及其他心理狀態(tài)(Bretherton & Beegly 1982)，甚至有研究認(rèn)為，在大約12個月時，嬰兒已經(jīng)具有了關(guān)于自我以及他人如何思考的知識及信念(Zahn-Waxler,Radke-Yarrow,Wagner & Chapman 1992)。此外，Banerjee &Wellman (1990)的研究表明，很小的幼兒就有了“愿望”的概念，他們認(rèn)識到不同人對同一事物可能具有不同的愿望和態(tài)度，例如他們自己不喜歡咖啡而某位成人則可能更喜歡(Flavell,Mumme,Green & Flavell 1992)。

此外，學(xué)前兒童已經(jīng)表現(xiàn)出對自然類屬概念、稱名類屬概念和人造物概念區(qū)別的某種認(rèn)識。根據(jù)Gelman(1988)，對于諸如哪些類別的事物是人造的，哪些不是這類直接的問題，即使4歲兒童也能回答。其它的一些研究，如Gelman & Kremer (1991)和Kalish(1998)，也表明對這種區(qū)別的某種早期認(rèn)識的存在。Keil(1989)以及Gottfried,Gelman & Shultz(1999)等基于“腦移植”實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的研究表明，成人和8歲左右以后的兒童，傾向于認(rèn)為經(jīng)過移植過的動物的思想和記憶是它的新大腦所特有的那些，但4、5歲兒童則預(yù)測：具有一個小孩的大腦的豬，仍將繼續(xù)具有豬的心理生活。當(dāng)然，兒童個體概念的發(fā)展在概念的抽象水平上還相對有限，多限于對在心理上最自然的基本層級概念的掌握，而對上位層級概念和下位層級概念掌握相對較少(Gelman 1988)。

根據(jù)維果茨基的研究，兒童概念的形成要經(jīng)歷概念含混、復(fù)合思維和抽象概念三個時期(見王振宇 2004)。在概念含混時期，兒童主要依據(jù)知覺或動作與表象相互聯(lián)結(jié)成的一個混合形象對一堆物體進(jìn)行分類，處在此階段的兒童傾向于用過多的主觀聯(lián)系來彌補(bǔ)客觀聯(lián)系的不足，傾向于把印象和思維聯(lián)系當(dāng)作物品的聯(lián)系。在思維表現(xiàn)上，他們表現(xiàn)為一種無條理連結(jié)的思維。在復(fù)合思維時期，兒童不再將毫無聯(lián)系的事物聯(lián)合起來，而是將一類功能上有某種聯(lián)系的具體事物加以聯(lián)合，組成功能意義上的復(fù)合體，這標(biāo)志著兒童在一定程度上克服了自己的自我中心狀態(tài)，向著揚(yáng)棄含混主義的道路邁出了重要的一步。因此，維果茨基說：“復(fù)合思維已經(jīng)是有條理的思維，同時也是客觀的思維”(維果茨基2007:140)。到了概念思維時期，兒童開始以真正的概念為基礎(chǔ)進(jìn)行思維。兒童真正的概念必須等到以后在語言的干預(yù)下，經(jīng)過逐步調(diào)整、修正，才能完成。

2.2 兒童言語概念的形成

言語概念兼具“概念的內(nèi)容”和“語詞的形式”兩個維度。前者意味著，言語概念必須是兒童超越事物具體的、實(shí)際的聯(lián)系，而在事物邏輯的、抽象的特征之上建立起來的概念；后者意味著，言語概念必須是與指稱概念的符號標(biāo)簽實(shí)現(xiàn)了對接，達(dá)到了一體化，獲得了“語詞”的物質(zhì)外殼與身份的概念。

2.3.1 概念-語詞對接的基礎(chǔ)

兒童將概念與語詞連接起來逐步形成言語概念，是以兒童的符號表征能力、前言語的概念知識以及前言語交際能力的發(fā)展為基本前提的。所謂符號表征能力，是指用一物指代另一物的能力。根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，符號表征能力不是人與生俱有的，而是嬰兒發(fā)展到感知運(yùn)動的頂點(diǎn)——即第六階段(18-24個月)時才出現(xiàn)的。在皮亞杰劃分的感知運(yùn)動的六個發(fā)展階段上，處于階段五的兒童只能根據(jù)非符號化的外在現(xiàn)實(shí)，簡單地以感知運(yùn)動的方式進(jìn)行行動；而處于階段六的兒童則能夠著眼于符號化的內(nèi)在現(xiàn)實(shí)以智慧的方式采取行動。符號能力使延遲模仿、象征游戲以及語言等現(xiàn)象成為可能。之所如此，是因?yàn)楦兄\(yùn)動思維比較緩慢，指向動作和具體的實(shí)際結(jié)果，具有個人性、獨(dú)特性，難于與他人交流，而符號表征思維則比較抽象、自由、快捷，比較關(guān)注信息和真實(shí)，可以將一切作為自己的認(rèn)知對象(包括自己的思維)，也具有社會可交流性。

兒童前言語概念知識也為語詞-概念的對接提供了必不可少的起點(diǎn)。不少研究都證實(shí)，兒童最早學(xué)會的單詞常常涉及他們自己能夠施予影響的事物，且更通常涉及到對他們來說顯得比較突出、熟悉和重要的物體和事件。比如家庭成員(媽媽)、動物(狗)、交通工具(小汽車)、玩具(球)、食品(果汁)、突出的身體部位(眼睛)、衣著(帽子)、家常用具(杯子)，等等(Nelson 1993)。Gopnik及其同事開展的研究(Gopnik & Meltzoff 1986; Gopnik 1988)也支持這種觀點(diǎn)。他們發(fā)現(xiàn)，像“gone”這類意指消失的詞，出現(xiàn)于兒童掌握客體永久性的最高級形式的過程中；諸如“there”和“uh-oh”這類意指成功或失敗的詞，與比較一般的認(rèn)知領(lǐng)域中關(guān)于手段-目的的各類認(rèn)知成就相關(guān)。Sera & Connolly(1990)也認(rèn)為，比較一般的關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的知識對詞匯習(xí)得很重要，例如，兒童關(guān)于事物大小的知識影響著他們能否恰當(dāng)使用諸如“大”、“小”等形容詞的能力。甚至是兒童最早的語句特征的一組核心意義(施事-動作、動作-對象，等等)也反映了感知運(yùn)動階段的認(rèn)知成就——關(guān)于客體及動作對客體的影響，關(guān)于空間和因果關(guān)系，關(guān)于自我和世界等方面的知識。Brown(1973a,b)詳盡評述了來自許多語言的發(fā)展資料，認(rèn)為大多雙語詞語似乎表達(dá)了八種語義關(guān)系：施事-動作(媽咪吻)、動作-對象(打球)、施事-對象(當(dāng)兒童要母親用玩具娃娃做某事時，媽咪娃娃)、動作-位置(坐椅子)、實(shí)體-位置(杯子桌子)、所有者-所有物(爸爸汽車)、實(shí)體-屬性(大汽車)和指示詞-實(shí)體(那汽車)。另外，語義復(fù)雜性影響詞匯習(xí)得先后順序的事實(shí)，也證明前言語概念知識是概念-語詞對接的基礎(chǔ)。Bartlett(1976)和 Carey(1977)的研究表明，兒童傾向于先習(xí)得“高”、“寬”、“深”等無標(biāo)記形容詞，而后習(xí)得“矮”、“窄”、“淺”等有標(biāo)記形容詞。

此外，前言語交際能力對概念-語詞的對接必不可少。發(fā)展心理學(xué)相關(guān)研究表明，前言語的嬰兒能夠以許多不同的方式傳達(dá)和接受信息。他們能夠通過發(fā)聲和手的動作，諸如哭叫、用手指向或僅僅注視某個有趣的對象，引起并引導(dǎo)他人的注意。反過來，他們能夠?qū)λ藢?dǎo)引注意的動作做出反應(yīng)，例如，注視他人正在看或用手指向的地方。他們能夠通過與他人的眼神接觸，引起和維持與他人的互動。他們也能夠把視線從他人身上移開而終止互動。一般認(rèn)為，兒童1歲時，甚至可能還要早幾個月時，已經(jīng)能夠進(jìn)行有意義的交流(Sachs 1997)。

2.3.2 概念-語詞對接的內(nèi)在機(jī)制

概念-詞語的對接是一個十分復(fù)雜的過程。從Markman(1989)基于哲學(xué)家Quine(1960)的一個論點(diǎn)所做的闡述中，可以看到該問題的復(fù)雜性：

兒童以什么為依據(jù)得出結(jié)論，認(rèn)為某個不熟悉的新單詞，譬如“兔子”，指的是兔子？兒童為什么不認(rèn)為“兔子”是特定某一只兔子的專用名稱，或意指“毛皮”或“白色”或兔子的任何其他特征？(Markman 1989：20)

為此，學(xué)者們從生物傾向性和社會交際角度提出了假想，認(rèn)為兒童概念-語詞對接的發(fā)生，是靠先天的生物機(jī)制和后天的社會認(rèn)知機(jī)制來保證的。生物機(jī)制假設(shè)的核心是“制約理論”。該理論認(rèn)為，兒童在遇到某個新單詞時，他被制約在只考慮該詞在邏輯上可能的許多意義中的少數(shù)幾個。例如，在“兔子”一例中，兒童完全不會想到該詞可能指動物身體上的某些部位，或這一動物與附近的某種東西，或處于特定某一空間位置的動物。由于從一開始就有大量的可能性被排除，因此確定該詞實(shí)際所指的任務(wù)大大簡化。根據(jù)Woodard & Markman(1998)，目前主要提出了三種制約：(1)客體整體制約(whole object constraint)：該假設(shè)認(rèn)為單詞指稱的是整個客體，而不是客體的部分或?qū)傩浴?2)分類假設(shè)(taxonomic assumption)：該假設(shè)認(rèn)為單詞指稱的是由相同的客體所組成范疇，這些客體來自同一分類范疇。(3)相互排斥的制約(constraint of mutual exclusivity)：該假設(shè)認(rèn)為兒童擁有一種信念，即認(rèn)為每一個客體只有一個稱謂，不同單詞的所指是相互排斥的。與生物機(jī)制假設(shè)不同，社會認(rèn)知機(jī)制假設(shè)則主張：語詞與概念的對接是建立在父母(包括其他孩子照料者)與孩子的共同注意之上的。所謂共同注意是指兒童跟隨另一個人的視線，從而進(jìn)入并分享其他人的注意焦點(diǎn)的能力和強(qiáng)烈傾向。根據(jù)這一假設(shè)，社會認(rèn)知對兒童詞匯學(xué)習(xí)有兩個方面的作用。一是父母對兒童注意焦點(diǎn)的關(guān)注，二是兒童的共同注意(join attention)。就前者而言，父母似乎非常善于識別他們的孩子在注意什么，以及對什么學(xué)習(xí)感興趣。父母往往談?wù)撍麄兊暮⒆右炎⒁獾降目腕w和事件，而孩子在其父母已經(jīng)準(zhǔn)確地判斷出他們的注意焦點(diǎn)時，對新單詞的學(xué)習(xí)最成功(Tomasello & Farrar 1986)。恰如Nelson(1988)所指出的：“兒童并沒有試圖猜測成人的意圖指什么……而是成人猜測著兒童在關(guān)注什么?！笔聦?shí)上，有大量的研究證實(shí)，兒童從很早的時候起，就非常善于辨識他們父母所注意的對象；有不少精巧的實(shí)驗(yàn)研究也證實(shí)，兒童能夠異常熟練地領(lǐng)會成人的注意焦點(diǎn)，形成共同注意(Akhtar & Tomasello 1996,1998; Baldwin 1991,1993; Tomasello & Barton 1994)。例如，兒童能將某位成人關(guān)于客體的稱謂與稱謂所指聯(lián)系起來，即使在產(chǎn)生稱謂時他們自己正關(guān)注另一客體，或正與另一客體互動。他們甚至在稱謂和稱謂所指之間存在時間延緩時，也能夠?qū)烧呗?lián)系起來。

此外，一些學(xué)者認(rèn)為，語詞-概念的對接還可能存在一種句法支持機(jī)制，即句法可以引導(dǎo)語義的學(xué)習(xí)，一旦兒童掌握了語法的某些方面，則他們可能會利用這種知識試圖弄懂新的單詞。

2.3.3 概念-語詞對接的進(jìn)度

兒童對概念-語詞的對接是十分高效的，這體現(xiàn)在兒童詞匯習(xí)得中的“快速映射”(fast mapping)現(xiàn)象上(Carey & Bartlett 1978)。在習(xí)得一個詞匯時，兒童似乎只需一次或幾次自然地接觸某個單詞，便能快速習(xí)得至少是這個單詞部分的意思。相關(guān)研究表明，大約10-14個月的時候，嬰兒一般會說出第一個單詞(但也有在9個月時就已經(jīng)說出的)。到了15個月，兒童已平均掌握了10個單詞。接下來，在16-24個月之間的某幾周，兒童會經(jīng)歷一個“命名爆炸”(the naming explosion)或“詞匯驟增”(the vocabulary spurt)期(Woodward & Markman 1998)，其詞匯量一般會從50個單詞陡然增長到400個單詞(Nazzi & Bertoncini 2003)。在一個詳盡的個案記錄中，一名16個月的幼兒在一周內(nèi)居然學(xué)習(xí)了44個單詞(Dromi 1987)。在進(jìn)入雙詞語階段之后，兒童習(xí)得詞匯的速度更加驚人。據(jù)估計(jì)，在2歲到6歲間，兒童平均每天習(xí)得9個新單詞(Carey 1978)。有估計(jì)認(rèn)為，6歲兒童的平均詞匯量為10000，而9-12歲兒童的詞匯量達(dá)到13000-19000(Feldman 2006：352)。

2.4 兒童言語概念的社會共約化

概念與語詞的成功對接，使前言語概念獲得了語言的物質(zhì)外殼，但兒童剛剛獲得的言語概念就其概念內(nèi)容來說還比較粗糙和不完整，亟需通過在不同語境中更多地接觸這個詞，來逐漸獲得這個詞的確切含義，做到完全掌握這個詞，即這些概念也必需經(jīng)歷一個語義(概念)逐步調(diào)整、完善的社會共約化過程。相關(guān)研究表明，兒童早期詞匯語義(概念)掌握上存在“詞義缺乏一致性”、“詞義過度擴(kuò)大”、“詞義過度縮小”等特征，它們使得兒童言語概念的社會共約化，勢在必行。

言語概念社會共約化的意義在于，它是兒童擺脫自我中心，融入社會，維持個體生存和發(fā)展所必需的，因?yàn)榍把哉Z概念是個體的、私有的和以自我為中心的，難以用于與他人交流。通過在真實(shí)語境中嘗試自己新獲得的言語概念，大量接受他人的反饋，兒童逐步對自己的概念(意義)進(jìn)行調(diào)整、修正和重組，在原有的概念成分中加進(jìn)足量的社會(包括歷史、文化)共有元素，使自己的整個概念系統(tǒng)變得具有足夠的可通約性，以保證與其他社會成員的成功交流。從現(xiàn)有的研究文獻(xiàn)來看，言語概念的社會共約化表現(xiàn)為，兒童逐步縮小曾經(jīng)被其過度擴(kuò)大了語義范圍的詞(比如，學(xué)會只將“貓”用于指代貓，而不是所有的小動物)，拓寬曾經(jīng)被其過度縮小了語義范圍的詞(比如，學(xué)會用貓來指代所有貓的范例：大貓、小貓、有條紋的貓、肥胖的貓、廋小的貓，等等)，而朝著成人的用法靠攏；當(dāng)然也包括使詞語的所指穩(wěn)定下來，符合成年人的規(guī)范。

語言外殼對概念的社會共約化至關(guān)重要。先前的前言語概念正是由于缺少語詞的載體而無法參與到實(shí)際的交際行動中，接受不了語言社團(tuán)的規(guī)約，始終保持著“私有性”，難于實(shí)現(xiàn)社會共約化。個體概念社會共約化的實(shí)質(zhì)是，個體必須學(xué)會按照全社會要求的方式來劃分、組織與理解世界。

3.兒童概念能力的形成

根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，思維起源于動作，動作是思維的起點(diǎn)。兒童在達(dá)到概念思維前，要先經(jīng)歷動作思維和表象性思維兩個階段(王振宇2004：171-224)。我們認(rèn)為，語言概念能力的發(fā)生與形成是以兒童的概念思維為特征的，必須以兒童獲得成人意義上的、經(jīng)過社會共約化的、真正的言語概念為先決條件。

兒童語言概念能力發(fā)展的標(biāo)志是，兒童學(xué)會使用言語概念來解讀自己的內(nèi)、外部經(jīng)驗(yàn)，表達(dá)自我(包括接受以言語方式傳達(dá)的信息)，而不是像前言語交際階段那樣，僅僅是憑借哭叫、用手指向、眼睛注視等非言語手段來傳達(dá)(包括接受)信息。設(shè)想一名健康的新生嬰兒感覺餓了，他如何讓媽媽知道自己餓了？哭叫，他會用哭叫的方式提醒媽媽這一點(diǎn)。媽媽又如何知道孩子的哭是因?yàn)轲I了？常識，她會完全憑借做媽媽的常識。因?yàn)樵卺t(yī)院里，孩子一出生，照料的護(hù)士就會告訴新媽媽說：現(xiàn)在孩子哭叫一般有兩種原因，一是餓了，再就是“尿不濕”打濕了。再設(shè)想，一名8-9個月大的嬰兒餓了，他又如何讓媽媽知道自己餓了呢？首先是哭叫，不過，在哭叫的同時，你可能會發(fā)現(xiàn)孩子還在用手指著奶瓶呢!一般來說，8-9個月大的嬰兒已經(jīng)獲得了關(guān)于“餓”這一概念的某些知識。比如，他已經(jīng)學(xué)會把“餓”的感受和奶瓶聯(lián)系在一起，知道奶瓶能幫助自己消除“餓”這種不好受的感覺(盡管他還不知道“餓”這個概念名稱)。再進(jìn)一步設(shè)想，一名2歲左右、處于“單詞語”階段的幼兒餓了，他又會怎么樣呢？他很可能會通過對媽媽說出“餓”這個詞來告訴媽媽他餓了。

上述三例中，感到“餓”無疑是一種兒童身體內(nèi)部的生理刺激經(jīng)驗(yàn)。對于這一生理刺激經(jīng)驗(yàn)，三種情況下的嬰兒表現(xiàn)各不相同。第一個例子中，新生嬰兒似乎沒有能力對這種生理刺激經(jīng)驗(yàn)做任何解讀，他的哭叫可能只是“餓”這種刺激經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的身體本能反應(yīng)。第二個例子中，嬰兒似乎表現(xiàn)出了對“餓”這種刺激經(jīng)驗(yàn)的解讀能力，因?yàn)樗诳薜耐瑫r還在有意識地指著奶瓶。第三個例子中，幼兒已經(jīng)把“餓”這個語詞概念當(dāng)作了一種認(rèn)知工具來解讀“餓”引發(fā)的生理刺激經(jīng)驗(yàn)。若非如此，幼兒又如何知道把自己“餓”這種難受的感覺叫“餓”呢？由此，從語言使用(產(chǎn)出)角度，我們將兒童的概念能力定義為：運(yùn)用言語概念解讀各種內(nèi)外部刺激所引發(fā)的身體經(jīng)驗(yàn)，以便用言詞進(jìn)行自我表達(dá)的能力?？梢?，語言概念能力的核心是將言語概念作為心理認(rèn)知工具。

兒童概念能力發(fā)生的首要標(biāo)志是兒童學(xué)會運(yùn)用單個的詞語來指稱事物。處于單詞語階段的兒童已經(jīng)學(xué)會叫自己最親近的人“媽媽”，叫家里的小動物“狗狗”、叫自己的小玩具“車車”、叫自己喝水的用具“杯杯”等等。兒童要做出這種行為，顯然需得有兩個基本條件。一是兒童必須掌握這些概念，再就是兒童必須學(xué)會把這些概念當(dāng)作認(rèn)知工具來使用，即運(yùn)用這些概念來解讀自己的感知經(jīng)驗(yàn)。根據(jù)相關(guān)文獻(xiàn)，18-22個月的兒童已經(jīng)不僅會使用單個的詞語，而且開始把單詞語結(jié)合為雙詞語，以至更長的表述，如：put book(放書)、mommy sock(媽咪襪子)、more milk(還要牛奶)和Allgone milk(牛奶沒有了)等。這表明，兒童不僅學(xué)會了把一個單個“概念”當(dāng)作認(rèn)知工具來解讀自己的感知經(jīng)驗(yàn)，更學(xué)會了同時運(yùn)用兩個或者更多的概念來解讀自己的感知經(jīng)驗(yàn)。此處，問題的復(fù)雜性不僅在于用作認(rèn)知工具的概念數(shù)量增加了，更在于概念與概念之間的相互關(guān)系更加復(fù)雜，尤其是這些概念及其關(guān)系所形成的關(guān)系體復(fù)雜性大大增加。它們實(shí)際上構(gòu)成了一幅解讀經(jīng)驗(yàn)的概念藍(lán)圖。運(yùn)用一副概念藍(lán)圖所解讀的經(jīng)驗(yàn)就不單單是單個的人或物所產(chǎn)生的感知經(jīng)驗(yàn)，而至少是一次活動或一個事件的感知經(jīng)驗(yàn)。因此，雙詞語或句子的使用，表明兒童的概念能力向前發(fā)展了很大一步。

相關(guān)研究表明，2歲半以后，兒童不僅經(jīng)常用句子來表達(dá)自己的需求和想法，而且所說出的句子的長度也開始以穩(wěn)定的速度增長。他們把單詞、短語組成句子的方式——即“句法”(syntax)——每月增長一倍。到3歲時，各種組合達(dá)到了上千種(Wheeldon 1999)。當(dāng)然，兒童在進(jìn)入雙詞語和句子話語階段以后，并非他的每一次表達(dá)都正確。實(shí)際情況是，他常會誤用某些概念做認(rèn)知工具，導(dǎo)致詞匯使用上的錯誤；同時，他也會經(jīng)常在語言形式標(biāo)記上犯一些錯誤，如說出“mens”和“catched”這樣的形式。不過，這兩種錯誤的本源是不一樣的。前者涉及到的是他的概念能力，后者主要涉及的則可能是他的語詞能力。兒童概念能力除了表現(xiàn)在他對單詞語、雙詞語以及句子的使用上之外，還表現(xiàn)在兒童有時會發(fā)明或創(chuàng)造他們自己的單詞來指稱事物及事物的屬性(參閱Clark 1995；Becker 1994；Flavell et al.2002；Barrett 1982)。

語言概念能力的發(fā)展，大大拓展了兒童的生活空間。他不僅能比以前更真切地感受到牛奶的香甜、小貓的可愛、媽媽的親切，領(lǐng)悟到“乖娃娃”的含義、“謎語”的諧趣以及音樂的美妙，還能與人分享自己所感受到的這一切，其作為社會意義上的“人”的內(nèi)在精神世界、行動能力、思維能力已經(jīng)大大豐富了。

4.兒童概念能力發(fā)生的基礎(chǔ)

我們認(rèn)為，兒童語言概念能力的發(fā)生與發(fā)展是建立在人物種進(jìn)化所賦予的生物基礎(chǔ)之上的。當(dāng)代進(jìn)化心理學(xué)的研究表明，人類在漫長的歷史進(jìn)化中，形成了兩種生存性的適應(yīng)。一是適應(yīng)物理環(huán)境。人類長期棲居地球，已經(jīng)適應(yīng)了生活在有重力和三維的空間環(huán)境中，同時，為種系生存和繁衍的需要，準(zhǔn)確地把握物理世界的特點(diǎn)，形成能夠知覺物體的重量、大小、形狀、距離、速度、深度等特性及相關(guān)的感知運(yùn)動協(xié)調(diào)本能和直覺。二是適應(yīng)群居生活及與之有關(guān)的人際關(guān)系。人類的祖先在與其它物種的競爭中，逐漸贏得了生態(tài)優(yōu)勢，自然選擇的“外部”壓力降低，物種內(nèi)部個體間的互惠、合作和競爭成了推動人類進(jìn)化的主要選擇壓力，尤其是物種內(nèi)部的競爭成為主要的“自然敵對力量”，它長期推動著人類行為的進(jìn)化。因此人類為了競爭與合作、影響和控制他人、防止被他人所騙，就需要理解他人的行為、觀點(diǎn)、意圖與想法，以獲得個體生存優(yōu)勢和繁衍機(jī)會，因而逐漸形成了認(rèn)識自己和他人心理狀態(tài)的心向和直覺(參閱 張雷等 2006; 蔣柯 2008 )。這種把握物理世界、認(rèn)識自己與他人主觀心理世界的本能、心向和直覺，就構(gòu)成了人的語言概念能力發(fā)生的物種進(jìn)化基礎(chǔ)。近年來，不斷積累起來的心理學(xué)研究表明，嬰兒在出生時便在生物學(xué)上被賦予一套豐富的跨通道刺激加工機(jī)制，這些加工機(jī)制使得他們能夠感知和認(rèn)識世界(Flavel,Miller & Miller 2001：83)。在此意義上，可以說人是生而要認(rèn)識、把握自己生存的世界的，語言概念能力是人的一種天性的心理、生物能力。

作為人的一種高級智慧能力，概念能力同時建立在人的對象似性符號、標(biāo)志性符號和任意性符號三種符號的處理能力之上。如果一名兒童能做出假裝抓書上的果子的行為，這說明他具備處理象似性符號的能力；如果他見了煙、煙灰缸、打火機(jī)就想起并叫“爸爸”，或者指著以前剪過指甲的剪刀說“指甲”，這說明兒童具有對標(biāo)志性符號處理的能力；再進(jìn)一步，如果兒童拿個石頭當(dāng)飯喂給青蛙吃，這說明他具有對任意性符號處理的能力。一些研究證實(shí)，有些動物可能具有對象似性符號和標(biāo)志性符號處理的能力，但至今未發(fā)現(xiàn)哪種動物連續(xù)具有可以和人媲美的對任意性符號的處理能力。海然熱(1999：121)也從另外一個角度支持了語言概念能力為人所獨(dú)有的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，我們可以區(qū)分三種智能：感知-運(yùn)動型智能、表達(dá)型智能和概念智能。感知-運(yùn)動型智能是一種分辨外界物體并讓自己的行為適應(yīng)它們的能力，這一智能大猩猩就具備；表達(dá)型智能是利用象征物對不在眼前的物體做出延后的標(biāo)記的能力，這一能力經(jīng)過訓(xùn)練，大猩猩也能獲得；概念智能是指把實(shí)際事物與抽象符號而非象征物相聯(lián)系起來的能力，卻只有人類才具備。可見，建立在言語概念基礎(chǔ)上的概念能力無疑具有人類獨(dú)特性。

語言概念能力也是人延伸生活空間、拓展生存范圍所必需的。動物往往只需在實(shí)際的利益范圍之內(nèi)就可以生存，但人卻還需更加豐富、復(fù)雜的心理生活空間。缺少了以語詞為基礎(chǔ)的概念能力，人將失去建構(gòu)在抽象心理經(jīng)驗(yàn)之上的精神生活空間的全部意義——所謂“自由”、“平等”、“和諧”、“奉獻(xiàn)”、“誠信”、“崇高”等精神體驗(yàn)將不復(fù)存在。語言概念能力是以概念所具有的認(rèn)知工具功能為前提的。每一個小小的概念堪稱個體認(rèn)識世界的“微型理論”(theorettes)，它們既代表著個體的認(rèn)識成果，同時起著解釋當(dāng)前經(jīng)驗(yàn)和預(yù)測將來經(jīng)驗(yàn)的作用。Flavel,Miller & Miller (2001：182)就明確指出，“它們(概念)有助于我們在面臨明顯不同的事物時，抽象出基本的相似之處，并且利用我們熟悉事例的知識，去預(yù)測不熟悉的事物?！币虼?，兒童語言概念能力的發(fā)展首先是單個概念的掌握和在單個概念基礎(chǔ)上建立起整個概念系統(tǒng)。兒童建立概念系統(tǒng)的過程在本質(zhì)上就是通過學(xué)習(xí)每一個概念和范疇逐步掌握一種特定的觀察世界、理解世界和表達(dá)世界的方式，然后，以此為基礎(chǔ)，兒童開始學(xué)會把概念系統(tǒng)中的概念當(dāng)作認(rèn)知工具來解讀各種內(nèi)部心理經(jīng)驗(yàn)和外部感知經(jīng)驗(yàn)，并逐步達(dá)到嫻熟的程度，成為實(shí)際生活中一種幾乎不需耗費(fèi)認(rèn)知努力的生活本能。

5.結(jié)語

語言概念能力是人的一種高級智慧行為，表現(xiàn)為人天性般地要學(xué)會將世界加以概念化。先是個體式的概念化，然后憑借語言以社會共約的方式將世界概念化。兒童最先建立的概念是“私有”的、以自我為中心的，缺乏社會通約性，無法交流互通，對個體生存價值有限；而后，在語言的干預(yù)下，他們對自己的概念不斷進(jìn)行調(diào)整、修正和重組，在原有的概念中加進(jìn)足量的全社會共有元素，使自己的整個概念系統(tǒng)變得具有足夠的可通約性，以便能與社會其他成員互通交流，滿足個體生存的需要。兒童學(xué)會將世界概念化的過程，是其通過建立概念系統(tǒng)，對遍布世界的各類實(shí)體加以分類，將世界(包括物理、生物和社會心理世界等)劃分為各種有意義的范疇，在變化多端的多樣性中識別各種相似性，進(jìn)行相關(guān)推理和歸納，達(dá)到認(rèn)識、表達(dá)世界的目的過程；也是兒童建立關(guān)于世界的概念和范疇，并運(yùn)用所建立的這些概念和范疇去組織、理解、預(yù)測新的世界經(jīng)驗(yàn)的過程。兒童語言概念能力的發(fā)展，以人物種進(jìn)化所賦予的生物稟賦為基礎(chǔ)，是兒童天性地要獲得的劃分世界、組織世界、理解世界、把握世界的能力形成與獲得的基本標(biāo)志。

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(姜 孟：四川外國語大學(xué)教務(wù)處教授,博士后)

通訊地址：400031重慶市沙坪壩區(qū)烈士墓壯志路33號四川外國語大學(xué)教務(wù)處

*本文系得國家社科基金“認(rèn)知科學(xué)視域下的第二語言習(xí)得研究”(項(xiàng)目號11XYY024)、重慶市社科基金“第二語言習(xí)得概念觀及其應(yīng)用研究”(項(xiàng)目號2010YBWX44)以及重慶市研究生教改項(xiàng)目“外語學(xué)術(shù)型研究生個體培養(yǎng)質(zhì)量模型的構(gòu)建及其改革實(shí)踐”(項(xiàng)目號yjg123073)的部分成果。

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A

2095-9648(2015)01-0042-08

2014-10-17