辜向東

重慶大學

楊志強

重慶科技大學

黃妍琪

重慶大學

改革后的CET對大學英語課堂教學的反撥效應
——大學英語教學課堂與CET培訓課堂的對比*1

辜向東

重慶大學

楊志強

重慶科技大學

黃妍琪

重慶大學

為探究改革后的CET對大學英語課堂教學的反撥作用，本文采用課堂觀察為主，訪談為輔的方法，對比了大學英語課堂和CET培訓課堂的教學。結果發(fā)現兩種課堂在教學內容、教學方法、教學效果等方面存在顯著差異。這些差異表明改革后的CET對大學英語課堂教學的影響并不明顯。而產生的諸多差異是多種因素共同作用的結果，主要包括教師因素，如教師性格、教學理念、教學投入、教學經驗等；教材因素，如選材、編寫理念、配套電子課件等；《大學英語課程教學要求》；CET改革；學生的英語水平；課程設置等。

CET，反撥效應，課堂觀察

1.引言

反撥效應(washback/backwash，又稱反撥作用)通常指考試對教師和學生以及他們的教和學產生的影響(Alderson & Wall 1993; Hamp-Lyons 1997)。高風險考試極可能對教學產生影響(Alderson & Wall 1993)。全國大學英語四、六級考試(CET)是一項標準相關、常模參照的標準化考試，參加CET的考生已由最初(1987年)的10萬(楊惠中2003)上升到2012年的1800多萬(中國教育和科研計算機網 2013)。CET已成為一項高風險考試，其考試結果對考生及其他利益相關者(stakeholders)在許多方面都有深遠的影響(金艷 2008)。因此，CET的反撥效應研究引起學者的普遍關注(金艷2000；Gu 2005; 辜向東 2003c；等)。特別是自2005年6月CET改革以來，有關CET的反撥效應研究(辜向東2007；辜向東、彭瑩瑩2010;楊志強、辜向東、劉曉華 2012；辜向東、肖巍 2013；辜向東、楊志強、劉曉華2013；詹穎 2013；辜向東等 2014)更是不斷增加。

然而，無論是CET改革前還是改革后，已有的CET反撥效應研究中，還鮮有大學英語課堂教學以及CET培訓課堂的對比研究。鑒于此，本文通過對比大學英語正常課堂和CET培訓課堂的教學，以探究CET對大學英語教學的反撥效應以及CET反撥效應產生的機制。

2.文獻綜述

由反撥效應的定義可知，課堂教學是反撥效應研究的重心(Spratt 2005)。另外，反撥效應研究在本質上屬于對比研究(陳穎 2009)，這種對比可以通過兩種方法實現：一是對比備考課堂與非備考課堂的教學(如Alderson & Hamp-Lyons 1996; Watanabe 1996; Green 2007)；二是歷時對比考試引進或改革前后的教學(如Wall & Alderson 1993; Cheng Li Ying 2005；楊志強等 2012；辜向東等 2013)。

如果要了解一種新的考試(或考試的改革)是否對教學產生影響，那么首先要對課堂進行研究，采用的主要方法應為課堂觀察(Cheng Li Ying 2005)。雖然目前有關反撥效應的研究不斷增多，但其中大多數研究采用間接的問卷調查、訪談，而比較直接的課堂觀察則應用較少(Alderson & Hamp-Lyons 1996；Watanabe 1996；亓魯霞2004；Cheng Liying 2005；辜向東 2007)，備考課堂與非備考課堂教學的對比研究則只有少數幾個(Alderson & Hamp-Lyons 1996; Watanabe 1996; Green 2007)。

現有文獻中，Alderson& Hamp-Lyons(1996)研究了兩名英語教師的托福備考課堂與非備考語言教學課堂。結果表明該考試給教學內容和教學方法都帶來了反撥效應，但考試的影響在質和量兩方面都因教師的不同而變化。Watanabe(1996)通過對兩名教師的課堂觀察，發(fā)現日本大學入學考試中的語法翻譯考試對有些教師產生了反撥效應。Green(2007)通過調查雅思備考課、學術英語預備課以及兼具兩者特點的第三種課程研究了雅思寫作考試的反撥效應，結果發(fā)現雅思考試對雅思備考課堂在課堂任務的話題以及課堂寫作的類型上有著明顯的影響。

本文以大學英語正常課堂和CET培訓課堂的對比為出發(fā)點，旨在獲悉改革后的CET對大學英語課堂教學的反撥效應及其產生的機制。

3.研究設計

由于反撥效應牽涉的變量錯綜復雜，且各變量間易相互影響，所以本研究采用自然觀察法，盡可能真實地描述CET培訓課堂和大學英語正常課堂的教學過程。

3.1 研究對象

為了全面貫徹《大學英語課程教學要求(試行)》(教育部高等教育司 2004，以下簡稱《教學要求》)1，試行學校于 2004 年初全面啟動了大學英語教學改革，改革的具體內容包括：課程設置中不再有CET培訓，原來的大班教學改為現在的大、小班教學，將一半大班課(綜合課/精讀課)設為口語課和自主聽力課。CET培訓課由外語學院培訓中心舉辦，學生自愿交費報名。由于CET-4和CET-6培訓課分別在B、D兩個校區(qū)同時進行，需要四位教師(見表1)同時承擔培訓課程。這四位教師為試行學校的大學英語教師，她們承擔學校大學英語教學的同時，在周末兼職講授CET培訓課程。在征得任課老師同意的前提下，我們對他們的課堂進行觀察。

(注： 1.Joan 和 Yvonne 的教齡只有5、6年，原因是Joan和Yvonne在獲得碩士學位后才開始在試行學校任教，而Zoe和Sue則從本科畢業(yè)后便開始任教，期間兩人分別獲得碩士學位；

2. Yvonne正常課堂的學生人數明顯少于其他教師，原因詳見本文4.2對Yvonne課堂的分析；

3. CET培訓班人數不定(如40-70)是因為筆者觀察時，部分學員沒有參加培訓；

4. 試行學校對新生進行入學分級考試，按成績由低到高劃分為1級、2級、3級。每學期結束后，學生級別自然上升1級。據悉，級別為4級的大一學生英語水平要高于級別同為4級的大二學生。)

3.2 研究工具

本研究結合研究目的、反撥效應及課堂研究的相關理論，采用辜向東2003年使用的“課堂觀察細目表”。該量表借鑒了Ullmann & Geva(1984) 的“目標語課堂觀察細目表”，Britten & O’Dwyer(1995) 的“教師課堂教學自我評估表”，并結合辜向東(1997,2001,2002,2003a,2003b,2003c)10余年大學英語教學的實踐與研究成果。該表使用前進行了反復修改并在10個大學英語課堂進行試用，結果表明該表具有較高的信度和效度(辜向東 2007)。

3.3 數據收集與分析

為確保所觀察的大學英語正常課堂的典型性，筆者選擇在學期中期對上述四位教師的大學英語課堂教學進行觀察，共12課時。觀察的CET培訓課共17大節(jié)，每大節(jié)包括三個課時，共51個課時。在觀察期間，筆者填寫了課堂觀察細目表，進行了錄音并做了課堂筆記。另外，筆者在課后對四位教師進行了訪談并錄音。

由于大學英語正常課程以大班課和小班課兩種方式實施，所以文中的對比為大班課、小班課和CET培訓課的對比。本文的討論主要從教學內容、教學方法、教學效果以及教學態(tài)度四個方面進行(見圖1)。

4.結果與討論

下文將分別從教學內容、教學方法、教學效果和教學態(tài)度方面對四位大學英語教師的課堂教學逐一進行詳細的分析與討論。

4.1 Joan大學英語課堂教學和CET-4培訓課堂教學的對比

4.1.1 教學內容

關于Joan的教學課堂，其大班課主要基于教材——《(全新版)大學英語》(IV)，所講內容為Unit 4 Text A “America as a collage”。課堂上強調的知識和技能分別是單詞、短語和閱讀。對于課文內容的講解，該教師采取自下而上的方法，先是處理單詞和短語，然后是逐段講解課文。該教師小班課以寫作為主，用的資料恰好是CET-4培訓課上用的寫作PPT課件。當被問及是否經常講CET-4相關資料時，她解釋道：“……平時只是根據學生的要求偶爾講一些有關CET的內容，一般的正常課堂都是以教材為主……”

關于CET-4培訓課，該教師使用的材料為CET-4真題和模擬試題。課堂上該教師強調的知識是應試技巧，如寫作應試技巧為：

1. 根據評分標準寫作文；

2. 文章寫三段，12句即可；

3. 背CET-4寫作模板，特別是議論文；

4. 引用諺語、下定義、翻譯提綱等方法寫作文的開頭……

如果學生按照此應試策略進行寫作，可能難以達到《教學要求》中關于寫作的一般要求，即學生“能就一般性的主題表達個人觀點……能在半小時內寫出不少于160詞的短文，內容完整，觀點明確，條理清楚，語句通順”(教育部高等教育司2007:2-3)。

4.1.2 教學方法

由表2可見，Joan三種課程的教學流程都不盡相同。課堂教學教師以講為主，學生練習較少。CET-4培訓課上，教師完全掌控教學，學生只能到課后練習。

(注：因為四位教師的CET培訓課流程基本一致，只是課上講授的專題內容有所不同，故本文將各位教師的CET-4培訓課歸納為一次課；此外，表中T代表教師，S代表學生，下同。)

Joan的大班課和小班課差異不大，不過她的正常課堂與CET-4培訓課堂在教學流程、教師課堂用語、“講”與“練”的時間分配以及師生互動方面差異較為明顯。無論是大班課還是小班課，課堂開始時教師使用英語，之后大部分時間使用的是漢語；CET-4培訓課上，該教師使用的幾乎全是漢語；大班和小班都以教師“講”為主，學生練習的機會較少，特別是用英語表達的機會很少，課堂活動主要是教師“提問”和學生“回答”，師生之間有少量的話語輪次。CET-4培訓課的課堂活動為教師“講”，師生之間幾乎沒有互動，學生基本上保持沉默。

4.1.3 課堂氣氛

Joan正常課堂和CET-4培訓課堂的氛圍沒有明顯的區(qū)別，因為基本都是以教師“講”為主，學生發(fā)言較少。不過Joan本身性格開朗、幽默，兩種課堂上可以聽到學生的笑聲。因為課堂笑聲是課堂氛圍的表現之一(Alderson & Hamp-Lyons 1996)，因此，Joan課堂上的氣氛并不沉悶。

4.1.4 教學態(tài)度

通過訪談得知，Joan不僅要承擔大學英語課程以及CET-4培訓課程的教學，而且還要在某培訓機構上TOEFL培訓課程。雖然Joan對教學充滿熱情，但從該教師在大學英語課堂教學上直接使用CET-4培訓課上的“寫作應試技巧”課件可見其對教學的投入和準備不足。

4.2 Yvonne大學英語教學課堂和CET-4培訓課堂教學的對比

4.2.1 教學內容

Yvonne的教學課堂和CET-4培訓課堂在教學內容方面有明顯差異。因為Yvonne和Joan同屬一個教學板塊，使用的教材也是《(全新版)大學英語》(IV)，大班上強調的知識和技能分別為單詞和短語、聽力及翻譯，小班課上該教師使用的材料為《(全新版)大學英語聽說教程》(IV)，課堂上強調的技能為聽力和口語?？梢?，教材的內容直接影響教師上課的內容。CET-4培訓課上，由于Yvonne使用的PPT是和Joan共同制作完成，所以其課堂強調的知識與技能均和Joan一致。

4.2.2 教學方法

Yvonne的教學課堂和CET-4培訓課堂在教學流程、師生英語的使用、“講”與“練”的時間分配以及師生互動方面明顯不同(詳見表3)。

大班課上，Yvonne主要遵循自下而上的教學思路，花費較多的時間講解詞匯和課文；小班課按照教材的內容，組織了一些課堂活動。盡管Yvonne鼓勵學生參與課堂活動，但學生的積極性并沒有被調動起來。這似乎和Yvonne本身的性格有關，該教師性格內向，聲音較小，缺乏調動學生積極性的激情。此外，這也可能和該教師松散的課堂管理有關，如個別學生遲到，少數沒有認真聽講，更有學生上課睡覺，而該教師只是站在講臺上講課，沒有顧及學生的行為。

無論是大班課還是小班課，Yvonne 都是先說英語然后翻譯成漢語，這可能和學生的英語水平有關。Yvonne正常課堂上的學生入學時的英語級別為1級。CET-4培訓課上，該教師只說漢語。雖然在小班課上，教師提供學生說英語的機會，但Yvonne仍以“講”為主，大班更是如此。CET-4培訓課上，Yvonne主要講應試技巧，對照答案并加以解釋。兩種課堂上，該教師與學生之間互動都很少。當被及為何在正常課堂上也出現此種情況時，Yvonne解釋道：“教材本身的內容很難(讓教師)組織豐富的課堂活動，因此師生之間的互動較少?！?/p>

4.2.3 課堂氛圍

Yvonne的大班課比較沉悶。盡管Yvonne課上使用了麥克風，筆者坐在教室后面還是聽不清晰。雖然是大班課(人數應為60人左右)，但教室里只有18名學生，其中5名學生在睡覺，一名在寫作業(yè)，還有一名在做CET-6真題。這一定程度上說明，教師對課堂的管理會直接影響教學效果。此外，筆者通過課后對部分學生訪談得知，他們當中多數已經考過CET-4，因而上大學英語課的積極性不高。Yvonne的小班課有所不同。教師根據教材組織課堂活動，如“doing exercise”，“oral presentation”等給學生練習聽力和口語的機會。但總體上看，參與的學生為少數。CET-4培訓課上，學生坐得比較分散，而且經常會有學生遲到。課堂以教師講為主，偶爾有學生提問。

4.2.4 教學態(tài)度

教學態(tài)度體現于對教學的投入。Yvonne的教學以及課堂活動的組織都遵循教材的內容，上課用的PPT課件為教材附帶的原件。由此可見，該教師沒有創(chuàng)造性地使用教材。此外，該教師對課堂的管理比較松懈。

4.3 Zoe大學英語教學課堂和CET-6培訓課堂教學的對比

4.3.1 教學內容

Zoe大班課上使用的教材為《新視野》(III)，所講單元為Unit 6 “How to prepare for earthquake”，補充材料為視頻、紙質圖片等。該教師強調的知識與技能為單詞和短語、聽力、口語以及翻譯。小班課上使用的是基于《新視野聽說教程》的PPT，強調聽力和口語練習。CET-6培訓課上使用的材料為CET-6真題以及模擬試題，強調應試技巧的講解、真題中出現的單詞和短語等。

4.3.2 教學方法

Zoe的大班課、小班課以及CET-6培訓課的教學流程明顯不同(見表4)。大班課上，Zoe組織了多種課堂教學活動，包括背景知識的講解、小組討論、聽力練習、角色表現等，學生參與課堂活動的積極性很高。該教師采取自上而下的方式講解課文，如先介紹背景知識，再講解詞匯。小班課上，Zoe組織了豐富的課堂活動，如小組陳述、配對練習和討論等。

從正常課堂的教學流程可以看出，Zoe非常重視對學生聽力、口語的訓練。該教師嚴格按照試行學校的課程設置進行教學，同時也很好地體現了《教學要求》中對“聽”、“說”的重視。教師和學生的英語水平能夠確保教師用英語授課。此外，該教師的課堂是以學生“練”為主，也體現了《教學要求》中“以學生為中心”的教學模式。

CET-6培訓課上，雖然Zoe的教學流程只有四步，但其特征比較明顯，如上課伊始Zoe便進行單詞聽力判斷測試，這些單詞都在CET-6中出現過。該教師堅信CET-6中考過的單詞可能會在不同的考試形式中再次出現，因此有必要加以鞏固。

4.3.3 課堂氣氛

無論是Zoe的正常課堂還是CET-6培訓課堂，氣氛都非?；钴S，學生都非常配合，如認真聽講并記筆記，積極參與課堂活動等。另外，Zoe極具親和力，性格開朗，不乏幽默，課堂上學生的笑聲不斷。通過訪談，筆者了解到，Zoe十分熱愛教學，曾參加過多次講課比賽，講授過公開課和示范課。

4.3.4 教學態(tài)度

Zoe大班課上的PPT課件、紙質圖片、課文相關視頻等都由該教師自己制作；小班課上，Zoe精心組織了豐富的課堂活動；CET-6培訓課上每次上課PPT都做了更新并采用了富有創(chuàng)意的教學方法(如單詞判斷、閱讀理解技巧等)。由此可見，該教師對教學的投入較大。

4.4 Sue大學英語教學課堂和CET-6培訓課堂教學的對比

4.4.1 教學內容

大班課上，Sue的教學以《大學體驗英語》(IV)為主，所講單元為Unit 5“The unsung hero”，課堂強調的技能為聽力和口語。小班也是根據教材中的內容組織課堂活動，強調的技能為聽力、口語和翻譯。CET-6培訓課上，Sue使用的材料包括CET真題以及模擬試題和應試技巧課件，強調的知識和技能為單詞、短語和應試技巧。

4.4.2 教學方法

Sue的教學課堂與CET-6培訓課堂的教學流程明顯不同(見表5)。大班課上的課堂活動比較豐富，課堂用語主要為英語。教學模式以“講”為主，師生之間的互動較少，學生“說”的機會不多，但聽力訓練較多。該教師主要采用自上而下的方式講解課文，比如，先總結各段大意，然后解釋單詞和短語，但講課的進程較慢。Sue的小班課課堂活動很豐富，以學生“練”為主，師生互動較多。CET-6培訓課上，Sue完全主導了課堂，主要講授CET-6應試技巧和習題。與其他三位教師不同的是，該教師在培訓課上留給學生一定的時間做題。

該教師大班課上比較重視聽寫，而且練習題型與CET-6聽力非常類似。這可能受教材內容以及CET的影響。值得一提的是，Sue大班課教學進度緩慢，該教師花費了大量的時間訓練和講解聽力。訪談中，該教師的解釋為：

“……因為我班上學生的英語水平已經很好了(入學時為3級)，沒有必要再去細講課文。但聽力比較難，所以我花了較多時間在聽寫上面(教材Lead-in部分)……”

為此，筆者分別計算了《大學體驗英語》(IV)Unit 5中Lead-in部分compound dictation和2011年6月CET-4真題上compound dictation的語速和易讀度。結果顯示，Lead-in部分的語速(117詞/分鐘)略低于CET-4真題語速(130詞/每分鐘)，但Lead-in的難度(易讀度為16.14)明顯高于CET-4的復合式聽寫(易讀度為53.4)。由此可見，教材的選材影響教學的進程。

4.4.3 課堂氣氛

大班課上，該教師對學生要求比較嚴格(如為了讓學生能夠完全寫下聽寫內容，該教師播放了五遍聽力)。課堂氣氛良好，學生都積極配合教師，并能夠認真記筆記。小班課上，學生積極參與角色表演，課堂氣氛較為輕松。CET-6培訓課上，雖然偶爾有些笑聲，但由于教師教風嚴格，課堂上總體比較安靜。

4.4.4 教學態(tài)度

Sue對教學認真負責，投入較大。在大班，Sue提前五分鐘到教室將教學設備準備完善。上課使用的PPT在教材附帶的電子課件上進行了改動。小班上，Sue使用自己制作的Front-page，其中包含豐富的圖片和文字解釋。在CET-6培訓課上，該教師保持了一貫嚴格的作風，對教學和學生負責。

4.5 不同教師教學課堂以及CET培訓課堂教學的對比

囿于篇幅所限，本節(jié)只分別對比了Zoe和Sue的兩種課堂。通過對比可知，相同類型的課程也存在明顯差異(見表6和表7)。這些差異說明，影響教學的因素眾多，如教材的使用、教學流程、教師課堂用語、和學生的互動、課堂氣氛、教學態(tài)度等。由此可見，教師的個體差異對教學影響很大。

5.結論

本文通過對比大學英語正常課堂和CET培訓課堂發(fā)現，兩種課堂在教學內容、教學方法、教學效果等方面存在顯著差異。正常課堂以教材為主，強調的知識與技能為詞匯、語法、聽力、口語、翻譯等，課堂教學以教師“講”為主；CET培訓課堂以講授應試技巧為主，課堂以教師為中心，幾乎沒有師生互動。這些差異表明改革后的CET對大學英語課堂教學的影響并不明顯。而產生諸多差異的原因則是由多種因素共同作用的結果，主要包括教師因素，如教師的性格、教學理念、教學投入、教學經驗等；教材因素，如教材的選材、理念、配套電子課件等；《教學要求》；CET改革，如聽力比重的變化等；學生的英語水平以及課程設置等。

據此，本文嘗試為大學英語教師、教學、學校以及CET的改進等提供一些啟示與建議。大學英語教師應不斷提升業(yè)務水平，并在教學上加大投入；教師應創(chuàng)造性地使用教材，而不是機械地使用教材附帶的電子課件；教師還應加強對課堂的管理，對學生嚴格要求；教材的編寫應合乎學生實際需求；學校應該以提高學生的英語綜合應用能力為目標，進一步優(yōu)化大學英語課程設置；CET的個別題型，如寫作試題，要堅持題目設計的多樣性，防止學生套用模板，以應試為主。

注釋：

1 教育部高等教育司在2004年頒布了《大學英語課程教學要求(試行)》，并于2007年正式頒布《大學英語課程教學要求》。

2 本文參考了Mitchell et al(1981)的分法，將課堂教學流程分為若干“時間段”(segment)，每段時間內要完成一個特定的話題/活動，該話題/活動由學生和教師互動完成。

3 研究人員進行課堂觀察時，CET采用的是舊題型，即2006年6至2013年12月之間的題型，仍包括快速閱讀。

4 參見辜向東、關曉仙(2003:39)中的“易讀度參考量表”，其中易讀度范圍在0-30為“很難”；30-50為“難”；50-60為“較難”。

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(辜向東：重慶大學外國語學院教授，博士； 楊志強：重慶科技學院外國語學院講師； 黃妍琪：重慶大學外國語學院碩士研究生)

通訊地址：400031重慶大學外國語學院

*本文系國家社會科學基金重點項目“基于證據的四六級、雅思、托?？荚囆Ф葘Ρ妊芯俊?項目號14AYY010)的部分研究成果。

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2095-9648(2015)01-0078-09

2014-11-01