馬 壯

（河南大學(xué)，河南·開封 475001；河南教育學(xué)院，河南·鄭州 450046）

威寧自治縣地處云貴兩省的交界處，偏遠(yuǎn)的地理位置和惡劣的生態(tài)環(huán)境，導(dǎo)致威寧成為國家級(jí)貧困縣。正是源于區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的滯后和民族構(gòu)成的復(fù)雜性，威寧自治縣的教育發(fā)展始終無法形成質(zhì)的突破，且教育的整體發(fā)展趨勢(shì)呈現(xiàn)出興衰輪回的現(xiàn)象。[1]事實(shí)上，在我國少數(shù)民族聚居區(qū)普遍存在這樣的教育分化現(xiàn)象，只是威寧自治縣的表現(xiàn)更為顯著和突出。如何正確認(rèn)識(shí)這種少數(shù)民族區(qū)域教育的“畸形”表象，則需要深入探析其教育的特點(diǎn)、特性，基于對(duì)民族教育的正確理解而探尋未來的發(fā)展之路和民族文化傳承之道。

一、威寧自治縣苗族教育極端化的理論解釋

威寧縣居民的人均收入水平較低，間接說明受教育人群所處的外界環(huán)境和基本素質(zhì)在初期相差并不會(huì)很大，但教育成果的兩極化也證明了：一方面，民族教育可以對(duì)同基礎(chǔ)的受教育群體產(chǎn)生不同的影響；另一方面，正向的教育成果證明了受教育的少數(shù)民族群體的學(xué)業(yè)成果可以取得不錯(cuò)的成績(jī)。但為何會(huì)形成教育過程的興衰輪回？為何無法實(shí)現(xiàn)民族教育的持續(xù)提升？則必須回歸苗族教育的過程中。

張慧真認(rèn)為上世紀(jì)初外來傳教士文化、國內(nèi)的新興思想和本土的傳統(tǒng)思想，導(dǎo)致了區(qū)域知識(shí)體系和教育制度的混合[2]。沈紅則對(duì)該區(qū)域的教育困境予以了更多的關(guān)注，她著重解釋了該區(qū)域文化教育邊緣落差形成的主要原因：一是落后的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)；二是當(dāng)?shù)仡I(lǐng)導(dǎo)者對(duì)民族教育重視程度的差異；三是宗教在不同時(shí)期的不同發(fā)展水平和影響效力；四是苗族自身的傳統(tǒng)文化無法與時(shí)俱進(jìn)。[3]

可見，對(duì)于民族教育成果的缺失性、限定性多歸咎于區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展緩慢所導(dǎo)致的物質(zhì)基礎(chǔ)缺乏，以及主管部門對(duì)教育的不重視態(tài)度。事實(shí)上，如果只是簡(jiǎn)單地將民族教育發(fā)展的滯后和社會(huì)影響效力的缺乏視為經(jīng)濟(jì)落后的“伴隨癥”，或是政策的片面性，似乎沒有真正從教育學(xué)的視角探析行為成果的發(fā)生、發(fā)展過程，也沒有從教育過程中發(fā)現(xiàn)民族教育的獨(dú)特性，以及由此導(dǎo)致的社會(huì)影響乏力。對(duì)于民族教育問題的探討，其實(shí)質(zhì)在于發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代教育系統(tǒng)與民族性的融合方式與途徑，即如何實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育的民族性和現(xiàn)代性的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

結(jié)合我國目前民族教育的主要問題進(jìn)一步分析，可以發(fā)現(xiàn)理論與實(shí)際的脫離是造成現(xiàn)代性與民族性不相容的主要因素之一；完全一致的辦學(xué)目標(biāo)更是完全忽視了對(duì)少數(shù)民族傳統(tǒng)文化的傳承問題，這使得少數(shù)民族聚居地區(qū)對(duì)于基礎(chǔ)教育體系只會(huì)存在兩種完全對(duì)立的態(tài)度：要么全盤接受，并舍棄自我民族的特性；要么完全否定外來教育方式，固守自我民族傳統(tǒng)文化與習(xí)俗?，F(xiàn)階段民族教育發(fā)展的瓶頸在于如何實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代教育與民族地區(qū)的再融合。這種融合不是對(duì)民族基礎(chǔ)教育形式的城鎮(zhèn)化，更不是對(duì)民族教育內(nèi)容的簡(jiǎn)單增補(bǔ)，而是如何使民族教育接受者能真正具備改善民族地區(qū)的能力。這也再次證明了教育的系統(tǒng)性和復(fù)雜性，它的提升與完善無法僅依賴于單一環(huán)節(jié)的改變而實(shí)現(xiàn)。

二、民族地區(qū)學(xué)校基礎(chǔ)教育中文化適應(yīng)性的強(qiáng)化

在現(xiàn)有的民族教育研究中，對(duì)于教育成果的態(tài)度多為否定的，即認(rèn)為民族地區(qū)教育的缺失是導(dǎo)致區(qū)域就業(yè)和收入差異的重要影響因素之一。[4]事實(shí)上，這具有片面性，民族教育的接受者并不缺乏成功者，而且曾經(jīng)的歷史也證明了教育積極的一面。這也間接指出在探索民族教育的過程中，從少數(shù)民族內(nèi)部尋找阻礙受教者知識(shí)水平提升的障礙將更具合理性，也更容易找到極具針對(duì)性的改善措施。

由于少數(shù)民族學(xué)校所處的地域多為少數(shù)民族聚居區(qū)域，導(dǎo)致受教者一旦進(jìn)入學(xué)校就會(huì)出現(xiàn)以民族文化為代表的特殊教育方式與以國家文化為代表的大眾教育產(chǎn)生碰撞，體現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)中就是少數(shù)民族學(xué)生難以適應(yīng)大眾式學(xué)校教育。除非在短時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維的調(diào)整，否則他們將被邊緣化而成為教育的失敗者。而對(duì)于少數(shù)民族學(xué)生思維的調(diào)整則涉及學(xué)校教育模式與作用的改變，即綜合物質(zhì)文化、制度文化、精神文化三個(gè)方面。

（一）文化適應(yīng)的內(nèi)涵

文化適應(yīng)作為適應(yīng)行為的方式之一，僅發(fā)生于文化變遷和轉(zhuǎn)移環(huán)境中，最終的表現(xiàn)形式就是行為模式的變化。從社會(huì)心理的角度看，文化適應(yīng)過程所應(yīng)關(guān)注的為個(gè)體的自文化適應(yīng)也可稱之為內(nèi)文化適應(yīng)，即個(gè)體社會(huì)化的同時(shí)所發(fā)生的對(duì)母體文化價(jià)值觀等精神方面由不適應(yīng)到適應(yīng)的過程，[5]而人類學(xué)則更主張將文化適應(yīng)視為群體的調(diào)整過程。社會(huì)心理學(xué)家則進(jìn)一步將這一群體過程分為個(gè)體水平的文化適應(yīng)和群體水平的文化適應(yīng)，前者往往導(dǎo)致價(jià)值觀和態(tài)度的變化以及行為的變遷，而后者所引發(fā)的主要是社會(huì)結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和政治組織方面的變化。[6]

可見，文化適應(yīng)的發(fā)生存在必要的個(gè)體依賴性和外在環(huán)境約束性，至于身處其中且必定經(jīng)歷整個(gè)過程的個(gè)體而言，則將主要經(jīng)歷四個(gè)階段:

1.欣快階段，即個(gè)體對(duì)異己文化表現(xiàn)出好奇的心態(tài)；2.文化休克階段，即在頻繁、深入的外文化學(xué)習(xí)中，個(gè)體的文化差異感超越新奇感而出現(xiàn)負(fù)性情緒的心理不適感；3.反常期，即個(gè)體學(xué)習(xí)者在文化適應(yīng)問題的解決過程中感受到沉重的文化壓力；該階段個(gè)體學(xué)者對(duì)于不同文化均持接受態(tài)度，但卻又感覺無法融入任一文化中；4.同化或適應(yīng)階段，即個(gè)體對(duì)異文化的陌生感減弱，初期的不適感隨之減弱，開始嘗試在新文化中實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。

從這個(gè)意義上講，文化適應(yīng)的本質(zhì)在于摧毀舊有文化體系，以便建立新的、安定的文化體系。而文化自身所具備的差異性、個(gè)體自身的特性也決定了文化適應(yīng)過程的多樣性和差異性，只是這種差異的表現(xiàn)方式更多的經(jīng)由個(gè)體的適應(yīng)過程而體現(xiàn)。

就實(shí)際情況而言，主流社會(huì)的選擇將成為弱勢(shì)一方行為的主要決定因素，若整體社會(huì)呈現(xiàn)出一致的傾向，則意味著同化型文化模式將導(dǎo)致弱勢(shì)受教者采取互動(dòng)行為以獲取“生存之道”；若這種整體社會(huì)的一致性還伴隨著強(qiáng)制性，則意味著弱勢(shì)受教者只能選擇自我文化與主流文化的充分融合，但必須意識(shí)到此時(shí)的融合尚未達(dá)到同化的程度，準(zhǔn)確地說更符合“整合”定義，即此時(shí)的文化適應(yīng)策略對(duì)社會(huì)的主流方和弱勢(shì)方均提出了改變的要求，只是弱勢(shì)方的改變要求更為廣泛和徹底；至于社會(huì)文化主流方則僅需要進(jìn)行配合性的局部調(diào)整。從此角度而言，文化適應(yīng)所體現(xiàn)的更是多元社會(huì)中不同群體間的文化需要和彼此的選擇偏好所在。少數(shù)民族聚居區(qū)的學(xué)校作為文化多元性的主要體現(xiàn)場(chǎng)所，學(xué)生個(gè)體與學(xué)習(xí)集體間的文化差異更為突出和激烈，如何實(shí)現(xiàn)不同文化間的融合與協(xié)調(diào)就成為學(xué)校教學(xué)水平的重要影響因素。在這一文化碰撞的過程中，個(gè)體學(xué)生與學(xué)校主流文化間的態(tài)度則自然成為了文化適應(yīng)的基礎(chǔ)所在。因此，可以說目前的文化適應(yīng)更強(qiáng)調(diào)個(gè)體學(xué)生對(duì)學(xué)校文化的適應(yīng)，而非學(xué)校主流文化的個(gè)性化改變。

（二）物質(zhì)文化的融合過程

威寧自治縣苗族學(xué)生的物質(zhì)文化適應(yīng)在不同階段具有不同的表現(xiàn)：自上世紀(jì)基督教學(xué)校出現(xiàn)，就首先導(dǎo)致該區(qū)域的穿著服飾發(fā)生了巨大變化；發(fā)展至上世紀(jì)80年代，受外界經(jīng)濟(jì)發(fā)展的影響，民族區(qū)域的學(xué)校教學(xué)模式和管理制度隨之變化，具體而言：

1.在辦學(xué)模式方面，受社會(huì)制度和經(jīng)濟(jì)增速的影響，教育開始形成固定的模式和統(tǒng)一的教育內(nèi)容，這導(dǎo)致曾經(jīng)的民族基礎(chǔ)教育逐漸失去了民族特色。不僅在教學(xué)方式上各地區(qū)一致統(tǒng)一，在教學(xué)內(nèi)容上全國也使用同樣的教材。此時(shí)的民族性僅能體現(xiàn)于學(xué)校的具體名稱上。對(duì)于威寧自治縣的苗族學(xué)生而言，所接受的教育內(nèi)容、所接觸的老師都遠(yuǎn)不同于本民族曾經(jīng)的教育模式。他們都不同程度出現(xiàn)適應(yīng)困難問題，最具體的問題就是聽不懂課程內(nèi)容。隨著該種模式的推行越來越多的民族雜居區(qū)逐步喪失了本民族的母語。而教師民族身份的喪失也在學(xué)識(shí)、生活上影響著學(xué)生，他們?cè)诮虒W(xué)中幾乎無法凸顯他們文化特點(diǎn)，也就無民族認(rèn)同角度可言。

2.在學(xué)校管理制度方面，領(lǐng)導(dǎo)權(quán)屬的變動(dòng)是首要表現(xiàn)方面，由最初的上級(jí)管理逐步回歸所在鄉(xiāng)鎮(zhèn)。事實(shí)上，這種權(quán)屬的逐級(jí)回歸對(duì)于教學(xué)工作的具體開展有著直接的影響，由于管理級(jí)別的降低，導(dǎo)致辦學(xué)資源隨之受限，這意味著學(xué)校的辦學(xué)硬件條件改善將面臨著更大的資金障礙；同時(shí)，師資力量的改善也將由于資金等物質(zhì)條件缺乏而提升緩慢。究其實(shí)質(zhì)，這些民族類學(xué)校的變化多是源于民族經(jīng)費(fèi)停撥而誘發(fā)。以威寧自治縣為例，作為國家級(jí)貧困縣，該縣石門坎學(xué)校管理權(quán)下放后，所劃撥的資金基本只能維持教師工資，根本無法顧及少數(shù)民族學(xué)生的上學(xué)問題?？梢?，對(duì)少數(shù)民族區(qū)域的學(xué)生而言，助學(xué)金和相應(yīng)的優(yōu)惠政策，對(duì)于學(xué)生受教育時(shí)間的持續(xù)具有決定性的影響，而取消資助制度將直接加大少數(shù)民族家庭的經(jīng)濟(jì)壓力。

三、少數(shù)民族學(xué)校教育中的文化適應(yīng)的討論

鑒于我國的多民族性，其所導(dǎo)致的文化多元性也決定了民族教育中必定經(jīng)歷文化適應(yīng)的過程，各民族的融合交流實(shí)質(zhì)就是文化的不斷碰撞和適應(yīng)。少數(shù)民族學(xué)校作為多文化交匯的專門場(chǎng)所，每個(gè)學(xué)生所代表的都是各自的民族文化，而學(xué)校教育的過程則就是多樣背景文化由碰撞、交流直至達(dá)成文化認(rèn)同的過程。事實(shí)上，如果學(xué)生無法適應(yīng)學(xué)校文化就無法獲得任教老師的認(rèn)同也就無法得到成績(jī)?？梢?，在民族學(xué)校，少數(shù)民族學(xué)生的文化背景應(yīng)該被重視。尤其是單一少數(shù)民族的聚居區(qū)，其區(qū)域?qū)W校中學(xué)生的文化適應(yīng)過程更是具備復(fù)雜性。在這些少數(shù)民族為主體的聚居區(qū)，民族學(xué)生的文化背景和民族特性表現(xiàn)得十分顯著，往往超過了大眾教育所代表的一般文化，這使得原本處于劣勢(shì)的學(xué)生文化具備了群體優(yōu)勢(shì)而超越學(xué)校和教師文化，其表現(xiàn)出顯著的特性而被政府所重視，也自然使得民族學(xué)校的學(xué)生可享受更多的學(xué)業(yè)優(yōu)惠政策。這既是對(duì)民族文化的尊重和普及，又確保了民族學(xué)生必要的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力和生存能力。而在少數(shù)民族不具主導(dǎo)性的雜居地區(qū)，民族學(xué)生的個(gè)體性和分散性難以形成群體力量，自然無法形成具備優(yōu)勢(shì)力量的文化代表力，必然也就無法享受優(yōu)惠的民族政策待遇。

究其隱藏在民族雜居區(qū)民族學(xué)生文化背景被忽視現(xiàn)象的根源：首先，民族平等政策就排除了一切特殊化、個(gè)別化的民族地方政策，使得個(gè)別民族的特定政策容易被誤判為搞特殊化，對(duì)于地方政府而言為避免矛盾自然偏好于“遵規(guī)守紀(jì)”，而所付出的代價(jià)就是少數(shù)民族學(xué)生的權(quán)利和前途；其次，伴隨經(jīng)濟(jì)增長和區(qū)域開放度的提升，少數(shù)民族文化受漢文化甚至是西方文化的影響非常大，而且逐漸在民族區(qū)域形成一種認(rèn)識(shí)：民族脫貧必需犧牲本民族文化，認(rèn)同大眾文化。就好像全國都在學(xué)英語，而民族區(qū)域的學(xué)生若仍然堅(jiān)持學(xué)習(xí)本民族的語言和文字就必然落后。當(dāng)然，對(duì)于民族區(qū)域的社會(huì)認(rèn)識(shí)我們無法苛求，也不能簡(jiǎn)單批評(píng)民族區(qū)域群眾的短視與功利，畢竟社會(huì)的進(jìn)步特別是思想認(rèn)識(shí)的提升并非一朝一夕可以達(dá)到，必須經(jīng)歷必要的物質(zhì)和文化積累。

顯而易見，統(tǒng)一教學(xué)不僅未達(dá)到民族教育的預(yù)期目的，反而因?yàn)槊褡孱悓W(xué)校發(fā)展的遲緩而擴(kuò)大了區(qū)域?qū)W生之間的教育背景差距，至于學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)則更是表現(xiàn)出明顯的“馬太效應(yīng)”。因此，我們必須承認(rèn)：不同文化背景的學(xué)生具有不同的文化適應(yīng)性，導(dǎo)致其不同的學(xué)校文化適應(yīng)狀況，要想整體提升民族區(qū)域?qū)W生的受教育成果就必須重視受教者的文化適應(yīng)狀況。

四、民族學(xué)校的校園文化與多元文化課程

學(xué)校作為教育傳播的主體，其在多文化并存的區(qū)域更應(yīng)該避免受教育對(duì)象間的文化沖突，并遵循教育學(xué)者王銘銘對(duì)教育的認(rèn)識(shí)，即教育的過程就是兒童與當(dāng)?shù)厣鐣?huì)生活和地方知識(shí)體系的融合過程。這就意味著，地方知識(shí)的有效融入可以顯著提升當(dāng)?shù)貙W(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也可以更切實(shí)地反映當(dāng)?shù)厣鐣?huì)的人才需求，進(jìn)而使學(xué)校更有針對(duì)性的培養(yǎng)民族區(qū)域所需的有用人才。具體而言：

第一，結(jié)合受教者的文化背景實(shí)施不同的教育標(biāo)準(zhǔn)，杜絕簡(jiǎn)單的“一刀切”模式，即結(jié)合所在區(qū)域的特有民族文化背景和地區(qū)文化，專門設(shè)置與地方特色貼近的課程。這不僅有助于本民族文化的傳承還將深入啟發(fā)受教者的興趣點(diǎn)和民族自豪感，在未來的學(xué)習(xí)中更好地實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代知識(shí)與民族文化的自發(fā)性融合。

第二，增加對(duì)區(qū)域內(nèi)各民族文化、傳統(tǒng)的系統(tǒng)介紹課程，通過增加文化課程的多元性而提升受教者的文化接納、吸收能力；事實(shí)上，對(duì)于各民族文化的充分了解正是少數(shù)民族學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)自我民族文化內(nèi)涵的思想基礎(chǔ)，通過實(shí)施多元文化教育也才有助于解決少數(shù)民族教育問題。這也意味著民族學(xué)校的文化課程應(yīng)突破范圍限制，不能認(rèn)為自我的、獨(dú)特的習(xí)俗、傳統(tǒng)才能納入其中，而應(yīng)與學(xué)校正規(guī)教學(xué)內(nèi)容積極聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)知識(shí)與文化相溝通的結(jié)合。

第三，在實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容多樣性的基礎(chǔ)上，積極擴(kuò)張多元文化的受教群體，將教育群體的設(shè)定不局限于民族類學(xué)生。

可見，我國民族地區(qū)目前的學(xué)校教育尚未從根本上解決民族性與現(xiàn)代性的融合問題，未來在文化適應(yīng)問題上，應(yīng)意識(shí)到實(shí)現(xiàn)的途徑不再是簡(jiǎn)單的增加民族文化課程，而是要在學(xué)校中營造整個(gè)適合少數(shù)民族學(xué)生及其他學(xué)生都認(rèn)可的文化氛圍，要從思想、教育主體、教學(xué)方式等方面綜合改善，均給予區(qū)域民族文化必需的發(fā)展空間和存在位置；并將對(duì)少數(shù)民族的群體與文化的尊重同時(shí)體現(xiàn)于思想和行為中，通過創(chuàng)造包容性的文化生存環(huán)境，實(shí)現(xiàn)學(xué)校主流文化與民族文化的協(xié)調(diào)與融合。

[1]威寧縣苗族百年編委會(huì).威寧苗族百年實(shí)錄[M].貴陽：貴州民族出版，2006.

[2]張慧真.教育與族群認(rèn)同一一石門坎花苗個(gè)案研究[M].北京：民族出版社，2007:1.

[3]沈 紅.一個(gè)鄉(xiāng)村的現(xiàn)代性[M].沈陽：萬卷圖書公司，2006.

[4]陳曉毅，馬建釗.中國少數(shù)民族的移動(dòng)與適應(yīng)[M].北京：民族出版社，2006.

[5]陸啟光.壯族兒童社會(huì)化研究[M].北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，2004.

[6]王 軍.文化傳承與教育選擇[M].北京：民族出版社，2002.