段建宏

（山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山西 太原 030006）

學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式存在著個(gè)體差異。當(dāng)學(xué)習(xí)者面對(duì)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容或教師不同的教學(xué)模式時(shí)，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)“不適”的學(xué)習(xí)狀態(tài)?！爱?dāng)學(xué)習(xí)者感到很難適應(yīng)于教育環(huán)境并從中受益時(shí)存在的狀態(tài)”，即為“學(xué)習(xí)者的邊緣性”。［1］220這種“不適”狀態(tài)的存在是普遍的：“邊緣性的范圍應(yīng)當(dāng)從全無(wú)（學(xué)習(xí)者完全有效地適應(yīng)于所處環(huán)境）到全不（學(xué)習(xí)者完全感受不到環(huán)境的幫助）”［1］220。如果這種狀態(tài)調(diào)適不當(dāng)，就會(huì)導(dǎo)致教學(xué)模式與學(xué)習(xí)方式之間的巨大沖突，進(jìn)而嚴(yán)重影響到學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)質(zhì)量和身心發(fā)展。學(xué)習(xí)模式和學(xué)習(xí)方式之間的關(guān)系如何協(xié)調(diào)、沖突如何解決，是教學(xué)論研究領(lǐng)域的重要課題，而“學(xué)習(xí)者的邊緣性”則是解決這種矛盾和沖突的重要概念。

一、“學(xué)習(xí)者的邊緣性”內(nèi)涵解讀

（一）基于學(xué)習(xí)方式的“學(xué)習(xí)者的邊緣性”

西方對(duì)于學(xué)習(xí)方式理論的研究，從上個(gè)世紀(jì)早期的行為主義、認(rèn)知主義、折中主義、建構(gòu)主義和人本主義學(xué)習(xí)理論等心理學(xué)領(lǐng)域的遷移，到上個(gè)世紀(jì)中期現(xiàn)象描述分析學(xué)、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)環(huán)境理論、認(rèn)知技能模型等注重學(xué)習(xí)情境的系統(tǒng)研究，再到上個(gè)世紀(jì)后期的各種測(cè)量量表的開(kāi)發(fā)應(yīng)用的實(shí)踐驗(yàn)證，幾乎無(wú)一例外都非常注重學(xué)生的已有知識(shí)。美國(guó)著名的教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾在他的《教育心理學(xué)》的扉頁(yè)上寫(xiě)道：“如果我不得不把全部的教育心理學(xué)還原為一條原理的話，我將會(huì)說(shuō)，影響學(xué)習(xí)唯一的最重要的因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么，要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)?！苯處煵捎玫慕虒W(xué)模式是否適合學(xué)生的已有知識(shí)圖式，這是教學(xué)模式設(shè)計(jì)普遍關(guān)注的問(wèn)題：如何避免學(xué)習(xí)者處于邊緣性的狀態(tài)，盡力給學(xué)習(xí)者營(yíng)造舒適的學(xué)習(xí)環(huán)境。

值得重視的是，學(xué)習(xí)者邊緣性的出現(xiàn)同時(shí)又是學(xué)習(xí)的必要條件?！叭绻^(guò)于舒適，我們就會(huì)停滯不前。學(xué)生們?yōu)榱耸棺约禾幱诟杏X(jué)舒適的學(xué)習(xí)范圍內(nèi)，會(huì)對(duì)我們施加壓力。讓我們善意地對(duì)待這些，幫助他們學(xué)著去適應(yīng)這種不適?！保?］217對(duì)于處于邊緣性的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，外在的壓力是變?yōu)榱藢W(xué)習(xí)的阻力，還是轉(zhuǎn)換成了學(xué)習(xí)的動(dòng)力，直接決定著學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)狀態(tài)。在學(xué)生已有認(rèn)知的基礎(chǔ)上，營(yíng)造出促使學(xué)習(xí)者處于邊緣性的“不適”情境，同時(shí)又通過(guò)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)心態(tài)、學(xué)習(xí)策略等調(diào)整，使其積極適應(yīng)這種不適，進(jìn)而得到成長(zhǎng)。當(dāng)學(xué)習(xí)者積極面對(duì)邊緣性狀態(tài)時(shí)，有益的同化或順應(yīng)狀態(tài)就出現(xiàn)了。

學(xué)習(xí)者的邊緣性狀態(tài)是學(xué)習(xí)方式個(gè)體差異的體現(xiàn)，其既是學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)必須經(jīng)歷和體驗(yàn)的過(guò)程，但同時(shí)又可能成為學(xué)習(xí)者難以逾越的知識(shí)和心理的障礙。

（二）基于教學(xué)模式的“學(xué)習(xí)者的邊緣性”

自上個(gè)世紀(jì)初美國(guó)哥倫比亞大學(xué)喬伊斯和威爾對(duì)教學(xué)模式的系統(tǒng)研究以來(lái)的幾十年里，無(wú)論是從概念、結(jié)構(gòu)、結(jié)構(gòu)、功能、分類(lèi)、運(yùn)用等角度的理論研究，還是扎根于實(shí)踐的各種教學(xué)模式構(gòu)建的實(shí)踐探索，本質(zhì)上基本都還是立足于教師的教，是“在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下所形成的關(guān)于教學(xué)的理想意圖及其實(shí)施方案?！保?］這種以教師如何教為出發(fā)點(diǎn)的教學(xué)模式研究，無(wú)論其理論基礎(chǔ)多么美妙，在現(xiàn)實(shí)中都是行不通的。“這就是為什么學(xué)習(xí)者的實(shí)際學(xué)習(xí)情況會(huì)和我們認(rèn)為的特定環(huán)境的有效性相差很大的原因。如果學(xué)習(xí)者在某一特定環(huán)境中處于邊緣狀態(tài)，這個(gè)環(huán)境對(duì)于他的教育性就會(huì)減弱。更糟糕的是，如果邊緣性十分嚴(yán)重，很可能會(huì)出現(xiàn)嚴(yán)重的副作用，學(xué)習(xí)者會(huì)變得灰心喪氣，而且非?？赡堋畬W(xué)會(huì)了’認(rèn)識(shí)到自己在那種環(huán)境里不可能有任何成果。如果學(xué)習(xí)者把多次受挫的經(jīng)歷概括化，就可能引申出一個(gè)結(jié)論：教育（對(duì)于‘我’來(lái)說(shuō)）是毫無(wú)意義的。”［1］220這段經(jīng)典的關(guān)于邊緣性的描述，實(shí)際上是論述了教學(xué)模式使用不當(dāng)給學(xué)生所帶來(lái)的巨大傷害。

教學(xué)模式的使用應(yīng)該同時(shí)考慮教學(xué)者和學(xué)習(xí)者雙方的個(gè)體差異。所有企望構(gòu)建一種一勞永逸的模式都是不可行的。這也就是為什么今天我們看到了無(wú)數(shù)的模式，但卻沒(méi)有任何一個(gè)模式能自如面對(duì)所有教學(xué)情境。甚至于同一位教學(xué)者運(yùn)用同一個(gè)模式時(shí)，也經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)不適現(xiàn)象。這其實(shí)是技術(shù)理性給教學(xué)論研究帶來(lái)的負(fù)面思維方式。如果教學(xué)模式單一，或者教學(xué)者無(wú)法自覺(jué)科學(xué)地選擇合理的教學(xué)模式，這種“邊緣性”狀態(tài)就會(huì)同時(shí)在教和學(xué)中出現(xiàn)。促使不適，并教會(huì)學(xué)習(xí)者如何適應(yīng)不適，這既是日常教學(xué)需要，也是教師職前職后培訓(xùn)的需要。從這個(gè)意義上講，“學(xué)習(xí)者的邊緣性”，對(duì)教學(xué)者也是同樣存在的，或者說(shuō)，教學(xué)者同時(shí)也是學(xué)習(xí)者。

二、教學(xué)模式與學(xué)習(xí)方式的現(xiàn)實(shí)沖突

“現(xiàn)實(shí)的情況是，教學(xué)模式不但沒(méi)有成為教師專業(yè)發(fā)展的有利工具，反而成了控制教師的工具。試想，用公式化、模式化的理論工具訓(xùn)練出來(lái)的教師怎么可能是富有創(chuàng)造性的教師呢？”［3］教學(xué)模式應(yīng)該是在鮮活的過(guò)程中體現(xiàn)。任何僵化的“幾步幾法”都會(huì)在實(shí)踐中最終成為束縛教師創(chuàng)造性的桎梏。雖然，幾乎每個(gè)理論工作者都在批判這樣的線性模式，但同時(shí)又似乎找不到更好的辦法在實(shí)踐中取得理想的效果。

（一）教學(xué)者層面的現(xiàn)實(shí)沖突

新課程改革以來(lái)，教育理論和教育實(shí)踐的融合問(wèn)題，越來(lái)越受到重視。最突出的表現(xiàn)就是教育理論工作者熱衷于構(gòu)建冠之以各種理論頭銜的“教學(xué)模式”，然后通過(guò)課題研究、教師培訓(xùn)等各種形式，手把手教給一線教師如何操作。而實(shí)踐工作者在努力學(xué)習(xí)、盡量落實(shí)的同時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)相當(dāng)多的教學(xué)模式并不適合自己過(guò)去所習(xí)慣的方式或風(fēng)格。于是，理論和實(shí)踐脫節(jié)的問(wèn)題又一次次地被作為結(jié)論提出來(lái)。最后的結(jié)果是，理論工作者將精心構(gòu)建的模式最終束之高閣，轉(zhuǎn)而去尋找新的教學(xué)模式；實(shí)踐工作者經(jīng)歷了一次次理論的“欺騙”以后，干脆拒絕理論，自己也構(gòu)建出教學(xué)模式來(lái)，而這些屬于經(jīng)驗(yàn)層面的模式必然存在諸多不合理之處。這也就是新課程改革這些年來(lái)，為什么我們的課堂卻總沒(méi)有本質(zhì)變化的根本原因之一。這似乎已經(jīng)進(jìn)入了一個(gè)怪圈難以逃脫：許多學(xué)者與教師對(duì)于自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的本質(zhì)仍存在許多混淆，從而導(dǎo)致轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式在實(shí)踐當(dāng)中“流于形式”、“忽視學(xué)習(xí)方式的目的、動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)過(guò)程”、“過(guò)于重視新的學(xué)習(xí)方式，忽視或者拋棄傳統(tǒng)的接受學(xué)習(xí)方式”等一系列的偏差。［4］

學(xué)習(xí)者的邊緣性理論則從另一個(gè)角度給我們新的啟示：教育理論工作者構(gòu)建的教學(xué)模式是有道理的，而理論工作者構(gòu)思的實(shí)踐模式也是有可行性的。之所以二者似乎難以融合，恰恰是對(duì)“學(xué)習(xí)方式”的忽視造成的。教師自身也需要不斷學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)也存在著明顯的個(gè)體差異。當(dāng)他們面對(duì)新的教學(xué)模式，自身也需要去積極適應(yīng)不適。但實(shí)際情況是，“當(dāng)他們?cè)囍\(yùn)用這些新方法時(shí)，卻體驗(yàn)到了相當(dāng)?shù)牟贿m。在這些已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)新教學(xué)技能的教師中，只有一小部分人（5%或10%）不需要幫助就能應(yīng)付不適，大多數(shù)教師如果不是有人幫助的話根本就不會(huì)嘗試去使用一種他們還不熟悉的方法。”［1］219其實(shí)，新課程培訓(xùn)中存在的大量低效、無(wú)效培訓(xùn)，除了培訓(xùn)內(nèi)容以外，更重要的原因就是培訓(xùn)者忽視了如何幫助教師明確意識(shí)到這種不適，并幫他們順利度過(guò)不適而走向成長(zhǎng)。

（二）學(xué)習(xí)者層面的沖突

“學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變受制于教師的教育思想、教育情境、教育條件、教育內(nèi)容和學(xué)生的年齡特征及個(gè)別差異。教師教育觀念的更新、策略式教學(xué)水平的提高、教育評(píng)價(jià)體制和社會(huì)文化的變革是學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的根本保障?！保?］沒(méi)有掌握如何營(yíng)造不適的情境和如何適應(yīng)不適的狀態(tài)的教學(xué)者，回到教育情境中，又把自己在培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)的經(jīng)歷重演給學(xué)生：無(wú)視學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)個(gè)體差異，用整齊劃一的教學(xué)模式把教學(xué)內(nèi)容復(fù)制給學(xué)生。面對(duì)不適的學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)模式，學(xué)習(xí)者中僅有很少數(shù)人能夠努力調(diào)整并積極適應(yīng)（即具備極強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力的人），大多數(shù)的學(xué)習(xí)者更可能由不適轉(zhuǎn)變成厭學(xué)和逃避。

為了糾正學(xué)習(xí)者這種狀態(tài)，教學(xué)者有時(shí)采用降低難度或表面激勵(lì)的方式，本意上是為了激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，卻忽略了處于邊緣性的不適正是學(xué)習(xí)者進(jìn)步的前提條件。新課程改革以來(lái)，課堂教學(xué)的形式活躍起來(lái)，學(xué)生似乎較以往多了學(xué)習(xí)的熱情，但這種表面對(duì)學(xué)生的迎合，實(shí)質(zhì)上卻忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的個(gè)體差異，忽視了對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的深層次動(dòng)機(jī)激發(fā)，往往是有了表面的溫度，丟了實(shí)質(zhì)的深度。如果我們真的深入到課堂教學(xué)中進(jìn)行觀察，我們發(fā)現(xiàn)這些表面學(xué)習(xí)方式的深層次還是基于知識(shí)性哲學(xué)，沒(méi)有本質(zhì)突破?！俺浞终f(shuō)明新課程改革所要求轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的目標(biāo)沒(méi)有完全實(shí)現(xiàn)，而且差距仍舊較大?！保?］

有效生成是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新品質(zhì)的最佳策略。教學(xué)是一個(gè)變化的過(guò)程，會(huì)有很多意想不到的事情發(fā)生，而這些意想不到的事情的發(fā)生，常常是學(xué)生在老師的某種啟迪之下的頓悟或另類(lèi)思考，是學(xué)生靈感的迸發(fā)和創(chuàng)新思維的展現(xiàn)，只要教師有意地引導(dǎo)生成，嫻熟地應(yīng)對(duì)學(xué)生的生成，就能夠有效地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新品質(zhì)。

三、“學(xué)習(xí)者的邊緣性”的實(shí)踐價(jià)值

教學(xué)模式與學(xué)習(xí)方式的不適，本質(zhì)上是教育理論與教育實(shí)踐的不適，是教與學(xué)的不適，同時(shí)又是理論與實(shí)踐融合的途徑，是教學(xué)相長(zhǎng)的必經(jīng)路徑。以邊緣性教學(xué)模式的構(gòu)建、邊緣性學(xué)習(xí)方式的調(diào)適為途徑，將會(huì)為教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐的融合找到新的突破口。

（一）邊緣性教學(xué)模式的理想形態(tài)

1.開(kāi)放性

教學(xué)模式的研究不應(yīng)該僅僅通過(guò)簡(jiǎn)單的條條框框得以呈現(xiàn)，應(yīng)該是多元的、開(kāi)放的。不同的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象，需要不同的教學(xué)模式。不應(yīng)該以一種教學(xué)模式指導(dǎo)所有教學(xué)，更不應(yīng)該所有教師必須使用同一種教學(xué)模式。不能把教學(xué)理論簡(jiǎn)單地條文化，真正的教學(xué)理論一定是有靈活性的。教育理論研究者應(yīng)該力求為教師提供多樣化的教學(xué)模式，但這些教學(xué)模式不是機(jī)械的條條框框或操作指南。開(kāi)放而多元的教學(xué)模式應(yīng)不僅包括教的模式，還包括學(xué)的模式；不僅包括訓(xùn)練技能，還包括訓(xùn)練掌握技能所需的技能；不僅是對(duì)知識(shí)的教授，還是對(duì)學(xué)習(xí)方式方法的教授。教學(xué)模式中必須包括關(guān)于元認(rèn)知、知識(shí)、動(dòng)機(jī)、情感、控制等多方面學(xué)習(xí)策略的內(nèi)容。學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變不應(yīng)僅僅是形式上的熱鬧，而應(yīng)是一種真正意義上的“雙贏”（即學(xué)生既學(xué)到了知識(shí)，又培養(yǎng)了學(xué)習(xí)的能力）。同時(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變不應(yīng)簡(jiǎn)單地放棄或刻意地使用某種或某幾種學(xué)習(xí)方式，而應(yīng)學(xué)會(huì)根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)主體的不同，綜合地應(yīng)用幾種學(xué)習(xí)方式，將學(xué)習(xí)過(guò)程變成人的主體性、能動(dòng)性、獨(dú)立性不斷生成、張揚(yáng)、發(fā)展和提升的過(guò)程，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的多樣性。這樣不僅有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)生多種學(xué)習(xí)目標(biāo)（知、情、意、行）的達(dá)成，也有利于促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力，更有利于新課程改革目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。［7］

2.雙向性

每一種教學(xué)模式同時(shí)也是一種學(xué)習(xí)模式，這里的學(xué)習(xí)不僅是指關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，也是指教師的專業(yè)學(xué)習(xí)成長(zhǎng)。教學(xué)是教師和學(xué)生共同進(jìn)行的活動(dòng)，教師首先需要主動(dòng)學(xué)習(xí)各種先進(jìn)的教學(xué)理論，對(duì)于理論工作者提供的教學(xué)模式需要結(jié)合自己的情況重新進(jìn)行建構(gòu)和創(chuàng)造性地使用。拒絕理論的經(jīng)驗(yàn)性總結(jié)一定是膚淺的，而一味照搬理論則必然會(huì)走入絕境。教師在使用新的教學(xué)模式的過(guò)程中，同樣會(huì)出現(xiàn)邊緣性的不適狀態(tài)。教師能否主動(dòng)接受并適應(yīng)不適，直接決定著學(xué)生如何面對(duì)自己同樣會(huì)出現(xiàn)的邊緣性狀態(tài)。教師的實(shí)踐性知識(shí)在這個(gè)過(guò)程中起著非常關(guān)鍵的作用，“它們來(lái)源于實(shí)踐，指向?qū)嵺`，并為實(shí)踐服務(wù)。這才是教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中最有價(jià)值最有效用的知識(shí)，對(duì)教學(xué)實(shí)踐具有導(dǎo)引性的知識(shí)，是教師專業(yè)發(fā)展的生長(zhǎng)點(diǎn)。”［8］雖然作為學(xué)習(xí)主體的中小學(xué)生由于其身心發(fā)展以及學(xué)習(xí)的任務(wù)、內(nèi)容、情境等條件的限制，在大多數(shù)情況下都無(wú)法實(shí)現(xiàn)真正意義上的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)，但這其中被我們忽視的關(guān)鍵因素也是問(wèn)題的根源在于，“學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)沒(méi)有得到激發(fā)，我們忽視了實(shí)際上只有當(dāng)學(xué)生具有一定的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)時(shí)才能夠真正地投入到學(xué)習(xí)中去，才能夠獨(dú)立自主地去合作與探究?！保?］

3.情境性

教學(xué)理論只有在具體情境中才有意義。教學(xué)模式是否科學(xué)有效，關(guān)鍵就看是否營(yíng)造出促使學(xué)生感到不適的情境，并使學(xué)生產(chǎn)生主動(dòng)適應(yīng)不適的動(dòng)機(jī)。這里的情境不是簡(jiǎn)單的導(dǎo)入或提問(wèn)，而是把文化作為教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方式的共同載體，能讓師生共同置身其中。恰當(dāng)?shù)那榫呈菍W(xué)習(xí)的必要條件，它必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就要求教育者在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要考慮如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境問(wèn)題，并把情境創(chuàng)設(shè)看做是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。［10］

教學(xué)模式在教學(xué)情境的構(gòu)建中主要是通過(guò)教學(xué)理論對(duì)教學(xué)進(jìn)行理論層面的指導(dǎo)，具體的操作過(guò)程則是教師結(jié)合具體情況，通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)主動(dòng)建構(gòu)的。雖然“情境”在教學(xué)理論和實(shí)踐教學(xué)中已經(jīng)是一個(gè)被極度泛化的名詞，但在實(shí)際使用中，對(duì)情境的理解和構(gòu)建還是呈現(xiàn)表面化。忽視邊緣性構(gòu)建和學(xué)生學(xué)習(xí)方式指導(dǎo)的情境都不是成功的情境。其結(jié)果往往是教師培訓(xùn)或課堂教學(xué)流于形式。這其中的原因，很可能就是教學(xué)模式從一開(kāi)始的設(shè)計(jì)就忽視了教學(xué)是教師和學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。理論工作者的出發(fā)點(diǎn)也許是好的，但如果眼中沒(méi)有教師和學(xué)生在教學(xué)中的主動(dòng)性，那么這種模式最終還是會(huì)被棄之不用的。

（二）邊緣性學(xué)習(xí)方式的理想形態(tài)

從“教”的研究轉(zhuǎn)向“學(xué)”的研究，這是國(guó)內(nèi)外教學(xué)理論界近年來(lái)的一個(gè)重大突破，但近年來(lái)層出不窮的教學(xué)模式的研究與構(gòu)建，卻又在表面繁榮的背后常常缺失了對(duì)學(xué)生的關(guān)注。成功的教學(xué)模式應(yīng)從尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)方式的個(gè)體差異入手。學(xué)習(xí)者的邊緣性，首先基于學(xué)習(xí)方式的研究。是學(xué)習(xí)方式的本質(zhì)屬性。

1.系統(tǒng)性

重視教學(xué)知識(shí)體系和教學(xué)方法體系的系統(tǒng)性，固然是成功教學(xué)必不可少的，但我們卻很少關(guān)注學(xué)習(xí)方式的系統(tǒng)性。我們提出了能力和方法的目標(biāo)，但在教學(xué)體系中卻很少有這樣的培養(yǎng)內(nèi)容。這就像研究了多年的模式，構(gòu)建了無(wú)數(shù)的模式，但到最后才發(fā)現(xiàn)連模式是什么也沒(méi)有搞清楚。雖然也有教師在課堂上注重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力，但多處于零散狀態(tài)。學(xué)生每天都在學(xué)習(xí)，但卻沒(méi)有系統(tǒng)接受過(guò)關(guān)于個(gè)體學(xué)習(xí)方式的學(xué)習(xí)，這就像每天砍柴卻不知手里的刀是什么樣子的，最后的結(jié)果一定是相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生處于學(xué)習(xí)困難的處境。這種原因一方面是教師本身缺乏對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的認(rèn)識(shí)，另一方面是教學(xué)模式內(nèi)部缺失了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律研究的應(yīng)用。在絕大多數(shù)學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)方式缺乏明確了解、學(xué)習(xí)還處于自發(fā)式狀態(tài)的情況下進(jìn)行的教學(xué)，必然是失敗的教學(xué)。

2.個(gè)體性

世紀(jì)初的課程改革綱要旗幟鮮明地指出：“學(xué)生存在著一定的個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，教學(xué)中應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式?！边@就要求學(xué)生首先要明確自己的學(xué)習(xí)有什么特點(diǎn)，有哪些學(xué)習(xí)方式可供選擇，如何選擇不同的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，面對(duì)不適的邊緣性學(xué)習(xí)狀態(tài)，自己如何通過(guò)調(diào)整學(xué)習(xí)方式來(lái)達(dá)到成長(zhǎng)的目的等等?！耙栽\斷性作為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的核心特征意味著，學(xué)習(xí)者必須從事自我監(jiān)控、自我測(cè)試、自我檢查等活動(dòng)，以診斷和判斷自己在學(xué)習(xí)中所追求的是否是自己設(shè)置的目標(biāo)”［1］77。

學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)也首先源于對(duì)自己學(xué)習(xí)方式的明確和選擇。學(xué)生是否掌握和采用了適合自己的學(xué)習(xí)方式，這是決定學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵因素。而在實(shí)踐教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)學(xué)生甚至連什么是學(xué)習(xí)方式都不清楚，更談不上選擇了。這就導(dǎo)致他們面對(duì)邊緣性的學(xué)習(xí)內(nèi)容和情境時(shí)，難以迅速適應(yīng)，不能積極調(diào)整，最終嚴(yán)重影響了學(xué)習(xí)效果。

3.內(nèi)省性

學(xué)習(xí)者處于邊緣性時(shí)，伴隨的不適狀態(tài)總會(huì)讓他習(xí)慣于采取逃避或拒絕。唯有內(nèi)省的學(xué)習(xí)品質(zhì)，才能讓他自覺(jué)調(diào)適自己的學(xué)習(xí)方式主動(dòng)積極面對(duì)不適。內(nèi)省可以讓學(xué)習(xí)者從自身角度及時(shí)發(fā)現(xiàn)不足，運(yùn)用個(gè)體學(xué)習(xí)策略加以調(diào)整后使自己加以提高。當(dāng)然，學(xué)習(xí)者具有內(nèi)省的前提是教學(xué)者首先要有內(nèi)省意識(shí)，在教學(xué)模式的選擇和運(yùn)用中不斷通過(guò)內(nèi)省加以調(diào)適自己同樣存在的不適，并在教學(xué)中把內(nèi)省作為一種學(xué)習(xí)策略或工具傳遞給學(xué)生。當(dāng)內(nèi)省作為一種教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方式相互交融過(guò)程中的核心品質(zhì)時(shí)，學(xué)習(xí)者的邊緣性狀態(tài)就能得以不斷激發(fā)并不斷突破。

“作為教師，我們應(yīng)利用學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，使用全部的教學(xué)技能幫助他們獲得在成長(zhǎng)過(guò)程中不斷增長(zhǎng)的自我支配和控制能力?！保?］217這種能力不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)必須的，也是成長(zhǎng)必須的，是學(xué)生積極面對(duì)邊緣性狀態(tài)的前提條件。當(dāng)我們認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)者邊緣性在教學(xué)模式的構(gòu)建和學(xué)習(xí)方式的選擇，以及兩者之間的調(diào)適在教學(xué)研究和實(shí)踐中的重要意義的時(shí)候，我們就為解決教師教育和課堂教學(xué)中長(zhǎng)期存在的低效、無(wú)效現(xiàn)象找到了一個(gè)新的研究視角。

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