宋景東，張秀芳，江　濤

(1.教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地 東北師范大學(xué)農(nóng)村教育研究所，吉林 長(zhǎng)春 130024；2.東北電力大學(xué)，吉林 吉林市 132012；3.吉林體育學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130024；4.哈爾濱師范大學(xué)，黑龍江 哈爾濱 150000)

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農(nóng)村教育理論建構(gòu)的前提性問(wèn)題與路徑探索

宋景東1，2，張秀芳3，江濤4

(1.教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地 東北師范大學(xué)農(nóng)村教育研究所，吉林 長(zhǎng)春 130024；2.東北電力大學(xué)，吉林 吉林市 132012；3.吉林體育學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130024；4.哈爾濱師范大學(xué)，黑龍江 哈爾濱 150000)

農(nóng)村教育理論建設(shè)是層級(jí)性、體系化的工程。在“農(nóng)村”的層面上，農(nóng)村教育理論涉及社會(huì)的問(wèn)題，需要形成整體性思路，把握普遍問(wèn)題的同時(shí)挖掘農(nóng)村教育問(wèn)題的特殊性；在“教育”的層面上，農(nóng)村教育理論并非是所有社會(huì)問(wèn)題的濃縮，而是具有明確的教育實(shí)踐指向；在“理論”的層面上，農(nóng)村教育理論建設(shè)，應(yīng)當(dāng)樹立明確的問(wèn)題意識(shí)、實(shí)踐意識(shí)和前瞻意識(shí)，提高其解釋力、指導(dǎo)力和實(shí)踐力，還要堅(jiān)持世界視野的同時(shí)彰顯本土關(guān)懷。

農(nóng)村教育理論；建構(gòu)路徑；實(shí)踐性；整體性；前瞻性

中國(guó)的農(nóng)村教育理論建設(shè)，既是農(nóng)村教育問(wèn)題認(rèn)識(shí)的凝結(jié)、提升與規(guī)律性總結(jié)，也更是關(guān)涉中國(guó)農(nóng)村教育乃至農(nóng)村社會(huì)改革與發(fā)展。在當(dāng)代中國(guó)，農(nóng)村教育理論建設(shè)與農(nóng)村教育以及社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展并不是同步的，其突出表現(xiàn)是農(nóng)村教育理論建設(shè)的薄弱，更無(wú)法彰顯出理論應(yīng)有的解釋力、指導(dǎo)力和強(qiáng)大的實(shí)踐力。因此，中國(guó)農(nóng)村教育的發(fā)展并不存在“需要不需要理論”的問(wèn)題，而是要考慮如何在結(jié)合自身的歷史文化、本土現(xiàn)實(shí)與世界經(jīng)驗(yàn)，“怎么樣更好地建設(shè)理論”的問(wèn)題。農(nóng)村教育理論建設(shè)是體系化的工程，首先需要明確理論立場(chǎng)、理論思維，廓清問(wèn)題意識(shí)、強(qiáng)化實(shí)踐導(dǎo)向等一系列前提性的問(wèn)題。以此為基礎(chǔ)，才能更好地進(jìn)行路徑的探索。

一、建構(gòu)農(nóng)村教育理論需注意的前提性問(wèn)題

農(nóng)村教育理論是對(duì)農(nóng)村教育問(wèn)題的解釋和說(shuō)明，絕非冠以“農(nóng)村”之名的教育理論，而是一種通過(guò)研究農(nóng)村教育問(wèn)題而生成的特殊類型的教育理論。農(nóng)村教育理論的建構(gòu)，既需考慮農(nóng)村教育的現(xiàn)實(shí)狀況和未來(lái)發(fā)展趨向，又需考慮農(nóng)村教育理論的“理論”屬性。建構(gòu)農(nóng)村教育理論時(shí)，要特別注意實(shí)踐性、整體性、前瞻性、特殊性的問(wèn)題。

(一)研究立場(chǎng)問(wèn)題：“理論”與“實(shí)踐”相結(jié)合

人類的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，總是先由“事實(shí)”轉(zhuǎn)變?yōu)榭梢约ぐl(fā)研究者研究興趣“問(wèn)題”，再由對(duì)“問(wèn)題”的理性認(rèn)識(shí)上升為系統(tǒng)化、體系化的“理論”。也就是說(shuō)，理論發(fā)端于實(shí)踐，任何教育理論都必須落實(shí)到教育實(shí)踐中方才有價(jià)值和意義。建構(gòu)農(nóng)村教育理論，盡管是一項(xiàng)理性認(rèn)識(shí)活動(dòng)，但這種活動(dòng)卻不應(yīng)被當(dāng)作一個(gè)可以完全憑借已有研究成果而進(jìn)行的理性思辨過(guò)程，它需要以研究者對(duì)中國(guó)農(nóng)村教育實(shí)踐的充分認(rèn)識(shí)為前提。

從農(nóng)村教育實(shí)踐出發(fā)，要求研究者在建構(gòu)農(nóng)村教育理論時(shí)要充分了解中國(guó)農(nóng)村教育的現(xiàn)實(shí)發(fā)展?fàn)顩r。農(nóng)村教育理論需就農(nóng)村教育實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題做出回應(yīng)，而要想達(dá)到這一目的，就需要研究者在建構(gòu)理論之前，便已經(jīng)在腦海中形成了對(duì)于這些問(wèn)題的清晰認(rèn)識(shí)。為此，研究者就不能僅做農(nóng)村教育的旁觀者，也不能脫離農(nóng)村教育實(shí)踐只做抽象的所謂學(xué)理性研究，做“理性化和靜態(tài)化”的研究[1]，而要真正走進(jìn)農(nóng)村社會(huì)，真正走進(jìn)農(nóng)村學(xué)校，深入了解中國(guó)農(nóng)村教育的現(xiàn)狀，深入了解農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展訴求，從而在紛繁復(fù)雜的農(nóng)村教育現(xiàn)實(shí)中挖掘出那些值得研究的問(wèn)題，明確理論建構(gòu)的方向。

(二)理論思維問(wèn)題：“整體性”與“個(gè)體性”相結(jié)合

農(nóng)村教育不僅是“單個(gè)”存在的具有個(gè)體性/地域性的教育實(shí)踐，同時(shí)也更是一個(gè)有機(jī)整體，它的發(fā)展是其中各要素相互影響、相互作用的結(jié)果；而農(nóng)村教育中出現(xiàn)的問(wèn)題，表面看是一個(gè)單獨(dú)的問(wèn)題，但實(shí)際卻很可能是由其他問(wèn)題引起的一個(gè)問(wèn)題，或者是整體問(wèn)題在局部的體現(xiàn)。

整體不是部分的簡(jiǎn)單疊加，在部分中產(chǎn)生的理論可能說(shuō)明不了整體的問(wèn)題，“對(duì)教育領(lǐng)域中的問(wèn)題進(jìn)行分別研究所得出的結(jié)論，對(duì)局部來(lái)說(shuō)可能正確并有一定價(jià)值，但對(duì)全局來(lái)說(shuō)則很可能是錯(cuò)誤的”[2]。農(nóng)村教育理論的功用不是對(duì)農(nóng)村教育展開事無(wú)巨細(xì)的說(shuō)明，不是為農(nóng)村教育中一個(gè)個(gè)具體問(wèn)題尋求操作性策略，而是要在廣闊的社會(huì)背景中診斷農(nóng)村教育的“病因”，要為解決策略的得出提供可參照的依據(jù)。假如在農(nóng)村教育理論建構(gòu)過(guò)程中為避免“宏大敘事”而轉(zhuǎn)去采用“原子論思維”，將研究視域只局限于對(duì)農(nóng)村教育中一些細(xì)枝末節(jié)問(wèn)題的澄清，這樣得出的理論就很難對(duì)農(nóng)村教育的整體發(fā)展產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響，更有甚者，還可能會(huì)阻礙其他農(nóng)村教育問(wèn)題的解決，容易陷入解決了一個(gè)問(wèn)題、引發(fā)了另一個(gè)問(wèn)題，解決了一個(gè)簡(jiǎn)單的問(wèn)題、引發(fā)了一個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題的怪圈?！敖逃顒?dòng)中的矛盾是一個(gè)互相聯(lián)系的有機(jī)整體，它們構(gòu)成了一個(gè)矛盾體系，教育這一矛盾體系也就構(gòu)成了教育學(xué)的問(wèn)題域?！盵3]正因如此，對(duì)農(nóng)村教育問(wèn)題的分析，以及由此展開的對(duì)農(nóng)村教育理論的建構(gòu)，不僅要求聚焦問(wèn)題本身，還要求有更廣闊的視野和全局性的思維，能夠著眼于具體問(wèn)題之上的農(nóng)村教育的整體狀況，具有促進(jìn)農(nóng)村教育發(fā)展的整體價(jià)值。

(三)理論方法問(wèn)題：“特殊性”與“普遍性”相結(jié)合

但凡研究，總是在力圖解決實(shí)踐或認(rèn)識(shí)中的矛盾。矛盾有共性和個(gè)性之分，針對(duì)不同類型矛盾的展開的研究需要不同類型的理論和方法。作為對(duì)人類教育活動(dòng)的總體思考，教育研究重點(diǎn)解答的往往是諸如教育為誰(shuí)培養(yǎng)人、如何培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人等教育活動(dòng)中的共性問(wèn)題。而作為教育研究的特殊部類，農(nóng)村教育研究盡管可以運(yùn)用一般性的教育理論和方法，但它關(guān)注的卻是一類個(gè)性化的教育矛盾，即農(nóng)村教育中的矛盾，它的重點(diǎn)在于解答農(nóng)村教育出現(xiàn)的特殊問(wèn)題。故而，農(nóng)村教育研究雖然需要遵從教育研究的總體規(guī)范，但為了更好地發(fā)現(xiàn)和解決農(nóng)村教育的特殊問(wèn)題，農(nóng)村教育研究還需要專門的農(nóng)村教育理論的指導(dǎo)。只有這樣，才能夠保證農(nóng)村教育研究確實(shí)指向了農(nóng)村教育中的具體問(wèn)題，確實(shí)采用了切合于研究農(nóng)村教育問(wèn)題的理論基礎(chǔ)，所以，“教育研究的一般理論與方法基本適用于農(nóng)村教育研究，但由于農(nóng)村教育研究是特殊區(qū)域、特殊對(duì)象的教育方面研究，又應(yīng)該有其不同于一般教育研究的理論與方法”[4]。

農(nóng)村教育理論的獨(dú)特性來(lái)自對(duì)農(nóng)村教育獨(dú)特性的分析。一方面，要從農(nóng)村教育的現(xiàn)狀出發(fā)，注重農(nóng)村教育問(wèn)題產(chǎn)生機(jī)制的特殊性，將中國(guó)城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)下農(nóng)村教育區(qū)別于城市教育的特點(diǎn)，以及城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展的時(shí)代背景作為建構(gòu)農(nóng)村教育理論的前提，防止農(nóng)村教育理論和一般性教育理論的同質(zhì)化。另一方面，要從農(nóng)村教育的歷史出發(fā)，注重農(nóng)村教育問(wèn)題產(chǎn)生環(huán)境的文化性，認(rèn)識(shí)到農(nóng)村歷史文化傳統(tǒng)對(duì)農(nóng)村教育的深刻影響，防止在農(nóng)村教育理論建設(shè)過(guò)程中盲目引入外來(lái)理論。

(四)理論價(jià)值導(dǎo)向問(wèn)題：“前瞻性”與“現(xiàn)實(shí)性”相結(jié)合

農(nóng)村教育理論當(dāng)具有對(duì)農(nóng)村教育實(shí)踐的能動(dòng)作用，它既需要能被用于解釋已經(jīng)存在和正在發(fā)生的農(nóng)村教育實(shí)踐，幫助認(rèn)識(shí)農(nóng)村教育的發(fā)展，也需要能被用于預(yù)測(cè)尚不存在和可能發(fā)生的農(nóng)村教育實(shí)踐，引領(lǐng)農(nóng)村教育的發(fā)展。對(duì)實(shí)踐的前瞻性，是農(nóng)村教育理論的應(yīng)有屬性，也是衡量農(nóng)村教育理論價(jià)值的重要標(biāo)準(zhǔn)。

對(duì)農(nóng)村教育前瞻性引領(lǐng)的實(shí)現(xiàn)，首先要求農(nóng)村教育理論能夠?yàn)轭A(yù)測(cè)農(nóng)村教育的變化趨勢(shì)提供理論依據(jù)和規(guī)律性認(rèn)識(shí)。理論的價(jià)值既在于引導(dǎo)研究者發(fā)現(xiàn)潛藏于事物中的現(xiàn)有問(wèn)題，也在于預(yù)測(cè)事物的發(fā)展趨勢(shì)。農(nóng)村教育理論作為對(duì)農(nóng)村教育實(shí)踐深層次的理性認(rèn)識(shí)，它可能并不能被直接用作解決某個(gè)實(shí)際問(wèn)題，但卻應(yīng)當(dāng)為分析農(nóng)村教育問(wèn)題提供理論工具，也當(dāng)為農(nóng)村教育研究提供更加廣闊的視角。如果缺乏理論建構(gòu)的動(dòng)態(tài)思維，只看到農(nóng)村教育的現(xiàn)狀，而不去思考農(nóng)村教育的未來(lái)，就會(huì)忽視農(nóng)村教育在時(shí)代變遷中表現(xiàn)出來(lái)的新特點(diǎn)和新問(wèn)題，就會(huì)“就時(shí)事而論時(shí)事”，導(dǎo)致建構(gòu)出的理論最多只能成為農(nóng)村教育實(shí)踐的“應(yīng)答器”，而無(wú)法積極主動(dòng)地去預(yù)測(cè)農(nóng)村教育實(shí)踐的未來(lái)走勢(shì)，也無(wú)法在理論層面對(duì)農(nóng)村教育的發(fā)展進(jìn)行規(guī)劃和引領(lǐng)。

對(duì)農(nóng)村教育的前瞻性引領(lǐng)，還要求農(nóng)村教育理論能夠?yàn)轭A(yù)防未來(lái)可能出現(xiàn)的農(nóng)村教育問(wèn)題貢獻(xiàn)力量。隨著時(shí)空條件的改變，農(nóng)村教育可能會(huì)出現(xiàn)很多新問(wèn)題，而如何有效防止這些問(wèn)題出現(xiàn)，或者如何減小這些問(wèn)題可能帶來(lái)的消極影響，恰恰是農(nóng)村教育理論承載的一項(xiàng)主要任務(wù)。農(nóng)村教育理論應(yīng)當(dāng)注重實(shí)效性和現(xiàn)實(shí)性，突出理論的適切性的同時(shí)，還應(yīng)展望未來(lái)，不僅要著眼于農(nóng)村教育的短期效益，還要兼顧到農(nóng)村教育的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。由此，它才能提供給有關(guān)農(nóng)村教育實(shí)踐全面性和全局性的認(rèn)識(shí)，主動(dòng)規(guī)避可能存在的風(fēng)險(xiǎn)。反之，如果農(nóng)村教育理論缺少對(duì)未來(lái)的深思熟慮，缺少對(duì)潛在問(wèn)題的防范意識(shí)，就很容易導(dǎo)致提出的問(wèn)題解決方案往往需要以犧牲未來(lái)為代價(jià)。

二、建構(gòu)中國(guó)農(nóng)村教育理論的總體路徑

(一)理論出發(fā)點(diǎn)及根據(jù)：選擇具有普遍性和代表性的農(nóng)村教育問(wèn)題

建構(gòu)農(nóng)村教育理論的關(guān)鍵一步便是澄清農(nóng)村教育理論從何而來(lái)的問(wèn)題，亦即明確那些旨在建構(gòu)農(nóng)村教育理論的研究(后文簡(jiǎn)稱為農(nóng)村教育理論類研究)有著怎樣的研究對(duì)象。

建構(gòu)農(nóng)村教育理論，必須從農(nóng)村教育實(shí)踐出發(fā)，一個(gè)有效的農(nóng)村教育理論，一定是研究者在對(duì)農(nóng)村教育實(shí)踐進(jìn)行深入思考后方才提出的。然而，也并不能夠據(jù)此做出“農(nóng)村教育理論類研究的研究對(duì)象即為農(nóng)村教育實(shí)踐”這樣簡(jiǎn)單的判斷。由于農(nóng)村教育理論是對(duì)農(nóng)村教育實(shí)踐的一些抽象性認(rèn)識(shí)，它同教育理論一樣，是“由一系列理論范疇所構(gòu)成的較為系統(tǒng)和較為嚴(yán)密的教育思想”，“是教育思想這個(gè)屬概念中的一個(gè)種概念”，“具有間接性、深刻性、全面性、穩(wěn)定性”[5]。因此，農(nóng)村教育實(shí)踐盡管存在對(duì)農(nóng)村教育理論的邏輯優(yōu)先性，但農(nóng)村教育理論類研究卻不以農(nóng)村教育實(shí)踐或者農(nóng)村教育實(shí)踐中出現(xiàn)的實(shí)際問(wèn)題為直接的研究對(duì)象。

對(duì)農(nóng)村教育實(shí)踐類研究而言，它主要任務(wù)在于為農(nóng)村教育中出現(xiàn)的一些實(shí)際問(wèn)題尋求解決策略，這種研究是出于工具性考慮的選擇，它往往會(huì)囿于表層的現(xiàn)象描述、經(jīng)驗(yàn)感知和“問(wèn)題—策略”式的單線方法，忽略了更深層次的問(wèn)題形成機(jī)理。故而，農(nóng)村教育實(shí)踐類研究與農(nóng)村教育的實(shí)際問(wèn)題總是直接對(duì)應(yīng)的，它的研究對(duì)象就是它所要解決的那個(gè)具體問(wèn)題。

對(duì)農(nóng)村教育理論類研究而言，由于它的主要任務(wù)在于總結(jié)歸納那些圍繞農(nóng)村教育所形成的系統(tǒng)、全面和本質(zhì)的理性認(rèn)識(shí)，而這些認(rèn)識(shí)又顯然很難從對(duì)某一個(gè)或某幾個(gè)問(wèn)題的分析中得出。所以，農(nóng)村教育理論類研究與農(nóng)村教育中出現(xiàn)的實(shí)際問(wèn)題并不構(gòu)成一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，它的研究對(duì)象是從大量實(shí)際問(wèn)題中抽象出來(lái)的一些更加普遍和更具代表性的農(nóng)村教育問(wèn)題：一方面，這些問(wèn)題是農(nóng)村教育中常見的一類普遍性問(wèn)題，是對(duì)應(yīng)著很多個(gè)具體問(wèn)題的研究主題，如農(nóng)村教育公平、鄉(xiāng)村教化和鄉(xiāng)村文化的關(guān)系等問(wèn)題，對(duì)中國(guó)大部分地區(qū)的農(nóng)村教育都是一個(gè)確實(shí)存在的真問(wèn)題；另一方面，這些問(wèn)題是對(duì)農(nóng)村教育產(chǎn)生了深刻影響的關(guān)鍵性問(wèn)題，通過(guò)對(duì)這些問(wèn)題的研究，得出的并不是一些具體的實(shí)施對(duì)策，而是制定對(duì)策和規(guī)劃農(nóng)村教育發(fā)展的理論依據(jù)。

(二)范式變革與方法創(chuàng)新：促進(jìn)農(nóng)村教育理論研究的科學(xué)化

首先，在建構(gòu)農(nóng)村教育理論的過(guò)程中，應(yīng)尤為重視方法的選擇標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題，而這一標(biāo)準(zhǔn)就是要圍繞著農(nóng)村教育理論類研究的具體問(wèn)題選擇研究方法。方法是研究問(wèn)題時(shí)借助的基本工具，它本身并無(wú)好壞之分，脫離研究對(duì)象、脫離具體情境，單獨(dú)討論方法合適或者不合適都是毫無(wú)意義的。所以，方法的價(jià)值性依存于研究對(duì)象。對(duì)農(nóng)村教育理論的建構(gòu)同樣如此，在確定正式的研究問(wèn)題之前，沒(méi)有必要對(duì)方法做出好壞之分，因?yàn)橹挥羞m合于具體研究問(wèn)題和有助于建構(gòu)農(nóng)村教育理論的方法才是好的方法。建構(gòu)農(nóng)村教育理論，要“循著問(wèn)題找方法”，而不能“端著方法找問(wèn)題”。

當(dāng)前的農(nóng)村教育研究正處于一個(gè)方法的實(shí)證化時(shí)代，學(xué)者們普遍重視調(diào)查、訪談、數(shù)理統(tǒng)計(jì)等偏重實(shí)證的方法，而傳統(tǒng)的理論思辨、文獻(xiàn)研究等方法則顯得相對(duì)弱勢(shì)，人們有時(shí)甚至?xí)桃饣乇苓@些主觀性較強(qiáng)的方法，以“提高”研究的科學(xué)性和“加強(qiáng)”與實(shí)踐的聯(lián)系。然而，前文已述，方法本身并無(wú)好壞之分，因此也沒(méi)有必要因?yàn)楹ε卤豢凵稀把芯颗c實(shí)踐相脫節(jié)”、“研究不可被實(shí)踐所用”的名號(hào)而刻意回避一些理論方法。在農(nóng)村教育理論的建構(gòu)過(guò)程中，必然會(huì)涉及一些有關(guān)農(nóng)村教育的發(fā)展方向、農(nóng)村教育的應(yīng)然價(jià)值等需要采用理論思辨的方法進(jìn)行研究的問(wèn)題。所以，沒(méi)有必要也不應(yīng)該去回避實(shí)證方法以外的研究方法，而要始終以方法是否適合研究的具體問(wèn)題、方法是否能夠有效地建構(gòu)農(nóng)村教育理論作為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。

另外，在嚴(yán)格方法之于研究對(duì)象的適用性的同時(shí)，還需要考慮方法切合農(nóng)村教育理論類研究的特點(diǎn)。農(nóng)村教育理論的建構(gòu)，絕非單純依靠文獻(xiàn)和思辨的“書齋式”研究即可完成，它一定是建立在研究者對(duì)農(nóng)村教育實(shí)際發(fā)展?fàn)顩r深入了解的基礎(chǔ)上，所以，農(nóng)村教育理論的形成過(guò)程，就是研究者對(duì)農(nóng)村教育“在場(chǎng)”的發(fā)現(xiàn)和感悟過(guò)程，研究者只有深入接觸農(nóng)村教育，才能夠深度解析農(nóng)村教育，由其中發(fā)現(xiàn)并抽象出具有普遍性和代表性的問(wèn)題，進(jìn)而建構(gòu)說(shuō)明這些問(wèn)題的理論。為此，在農(nóng)村教育理論類研究中，就不妨在注重客觀性的實(shí)證主義的研究方法外，加入注重研究者參與和體驗(yàn)的人類學(xué)方法，以此推動(dòng)研究者進(jìn)入農(nóng)村教育第一線，用實(shí)際經(jīng)歷而非理論思辨的方式近距離地觀察農(nóng)村教育。

(三)智庫(kù)建設(shè)與資源整合：打造及時(shí)有效的農(nóng)村教育理論研究數(shù)據(jù)庫(kù)

分析已有的研究成果、了解研究進(jìn)展，可以幫助更好地確定農(nóng)村教育理論類研究的方向。自20世紀(jì)初開始，我國(guó)學(xué)者對(duì)農(nóng)村教育的研究進(jìn)入到了一個(gè)高峰期，并隨之取得了大量的研究成果。這些成果盡管多是農(nóng)村教育實(shí)踐類研究的成果，但通過(guò)對(duì)它們的匯總分析，卻有助于明晰農(nóng)村教育在發(fā)展過(guò)程中存在的普遍性問(wèn)題，并以此發(fā)現(xiàn)農(nóng)村教育理論類研究的學(xué)術(shù)增長(zhǎng)點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，需要結(jié)合問(wèn)題域，強(qiáng)化國(guó)內(nèi)學(xué)者和學(xué)術(shù)團(tuán)體的資源整合，提高協(xié)同創(chuàng)新的能力，促進(jìn)農(nóng)村教育理論研究的智庫(kù)化建設(shè)與實(shí)踐成果轉(zhuǎn)化。

當(dāng)然，要想全面了解農(nóng)村教育研究的現(xiàn)狀，僅掌握幾篇或者幾十篇文獻(xiàn)顯然是不夠的，這就需要建立一個(gè)有著較廣涵蓋面和詳細(xì)分類標(biāo)準(zhǔn)的農(nóng)村教育研究文獻(xiàn)庫(kù)，來(lái)幫助分門別類地去歸納和分析這些文獻(xiàn)。實(shí)際上，可以以時(shí)間為脈絡(luò)，盡可能將新中國(guó)建立以來(lái)農(nóng)村教育研究中那些比較具有代表性和影響力的文獻(xiàn)搜集起來(lái)，并按照研究主題相同或相似的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)它們進(jìn)行分類，再將每一類文獻(xiàn)的研究進(jìn)展(包括取得的主要結(jié)論和存在的不足)梳理出來(lái)，作為這一類研究的共性特征。通過(guò)上述舉措，就可以形成農(nóng)村教育研究的“全景式”認(rèn)識(shí)，準(zhǔn)確尋找出哪些成果可以被借鑒，而哪些問(wèn)題又值得在理論上被做進(jìn)一步地澄清，為建構(gòu)農(nóng)村教育理論做好資料準(zhǔn)備。

(四)本土生成與他者鏡鑒：建設(shè)中國(guó)氣派、多學(xué)科協(xié)作的農(nóng)村教育理論

建構(gòu)農(nóng)村教育理論，還需要研究者具有廣闊的研究視野，能夠廣泛地吸納古今中外的研究成果，或?qū)⑵渥鳛楫a(chǎn)生新理論的理論基礎(chǔ)，或?qū)⑵渥鳛樾吕碚摰闹匾M成部分。

首先，要充分弘揚(yáng)中國(guó)農(nóng)村教育研究的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，堅(jiān)持農(nóng)村教育理論建設(shè)的“古為今用”。理論具有普遍性，但也具有文化性，在本土文化背景下構(gòu)建出來(lái)的本土理論往往能夠?yàn)楸就恋膯?wèn)題提供更加貼切的說(shuō)明。我國(guó)學(xué)者雖然在近些年較少發(fā)起對(duì)農(nóng)村教育理論的建構(gòu)，但實(shí)際上一直不乏原創(chuàng)性的農(nóng)村教育理論，如在民國(guó)時(shí)期，晏陽(yáng)初、梁漱溟、陶行知等人就曾圍繞農(nóng)村教育進(jìn)行了大量的實(shí)驗(yàn)與研究，并在此基礎(chǔ)上提出了一些符合中國(guó)農(nóng)村特點(diǎn)的教育理論，對(duì)當(dāng)時(shí)的農(nóng)村教育乃至農(nóng)村社會(huì)的發(fā)展都產(chǎn)生了積極效用。時(shí)至今日，盡管中國(guó)農(nóng)村教育已經(jīng)發(fā)生了很大變化，但這些理論的價(jià)值卻并沒(méi)有由此而受到削弱，它們對(duì)農(nóng)村教育中的很多問(wèn)題仍有很強(qiáng)的解釋力和說(shuō)服力。因此，在建構(gòu)今日新農(nóng)村教育理論的過(guò)程中，就要特別注重從當(dāng)前農(nóng)村教育的現(xiàn)實(shí)狀況和現(xiàn)實(shí)需要出發(fā)，對(duì)平民教育思想、鄉(xiāng)村建設(shè)理論等我國(guó)原創(chuàng)性的農(nóng)村教育理論的繼承，尤其要將它們中涉及的有關(guān)中國(guó)農(nóng)村社會(huì)以及中國(guó)農(nóng)村教育特殊性的認(rèn)識(shí)，作為整個(gè)建構(gòu)新的農(nóng)村教育理論的理論基礎(chǔ)。

其次，要參照借鑒國(guó)外的先進(jìn)研究成果，堅(jiān)持農(nóng)村教育理論建設(shè)的“洋為中用”?！皥?jiān)持本土立場(chǎng)，絕非拒斥外來(lái)，而是要堅(jiān)持繼承和借鑒相結(jié)合的原則，即，堅(jiān)持將我國(guó)傳統(tǒng)教育文化和西方理論之間進(jìn)行有機(jī)的結(jié)合”[6]。相對(duì)于一些歐美國(guó)家，我國(guó)開展教育研究的起步較晚，取得的成果還較為有限，對(duì)國(guó)外先進(jìn)研究成果的學(xué)習(xí)和內(nèi)化是快速豐富教育理論、加深對(duì)教育活動(dòng)認(rèn)識(shí)的有效途徑。在建構(gòu)農(nóng)村教育理論時(shí)亦不能回避對(duì)國(guó)外已有理論的譯介吸收，研究者當(dāng)確立教育研究的國(guó)際視野，在充分挖掘本土理論的同時(shí)，積極主動(dòng)地去了解國(guó)外農(nóng)村教育研究的最新動(dòng)態(tài)和最新研究成果，進(jìn)而再對(duì)這些理論之于中國(guó)農(nóng)村教育適切性的展開分析，將那些符合中國(guó)農(nóng)村教育實(shí)際發(fā)展?fàn)顩r的理論甄選出來(lái)，并將其融入新的農(nóng)村教育理論當(dāng)中。

最后，要善于吸收其他學(xué)科相關(guān)理論與方法，堅(jiān)持農(nóng)村教育理論建設(shè)的“他為我用”。城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的長(zhǎng)期存在，導(dǎo)致中國(guó)農(nóng)村教育的發(fā)展與演進(jìn)路徑與城市教育有著很大不同。所以，建設(shè)專門的農(nóng)村教育理論，絕不能忽視研究問(wèn)題和中國(guó)農(nóng)村教育的特點(diǎn)而去機(jī)械地套用相關(guān)理論。然而，理論的指導(dǎo)意義具有普遍性，中國(guó)農(nóng)村教育雖有其特殊矛盾，但也不能就此固步自封，在已有的理論之外建立一個(gè)完全獨(dú)立且封閉的理論體系。教育“應(yīng)自覺(jué)堅(jiān)持‘以人為本’的立場(chǎng)，推動(dòng)教育實(shí)踐在理論、過(guò)程、關(guān)系方面的人性化”[7]，而人是社會(huì)的人，教育理論也應(yīng)具有開放性。理論的發(fā)展應(yīng)將內(nèi)部原創(chuàng)和外部吸收結(jié)合起來(lái)，研究者以一般性教育理論為基礎(chǔ)，深化農(nóng)村教育理論類研究是生成農(nóng)村教育理論的主要方式。除此之外，還可以將學(xué)術(shù)視野拓展到教育學(xué)之外，將社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、文化學(xué)等學(xué)科中那些論及農(nóng)村或者農(nóng)村教育的相關(guān)理論，引入到農(nóng)村教育理論類研究中來(lái)，將它們作為建構(gòu)專門性的農(nóng)村教育理論的另一基礎(chǔ)。例如，劉易斯在《勞動(dòng)力無(wú)限供給下的經(jīng)濟(jì)發(fā)展》中提出的“二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)模型”就較為符合我國(guó)城鄉(xiāng)發(fā)展的特點(diǎn)，根據(jù)這一理論，不僅可以很好地分析造成我國(guó)城鄉(xiāng)教育發(fā)展不均衡的社會(huì)根源，還能據(jù)此設(shè)計(jì)出城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展的理論模型。

[1] 鄔志輝. 中國(guó)農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題探討[J].東北師大學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2010(5)：140-149.

[2] 楊兆山，張海波.整體性視角下的教育改革與發(fā)展[J].東北師大學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2010(1)：139-146.

[3] 張海波，楊兆山.“教育問(wèn)題”探析[J].教育研究，2011(11)：108-111.

[4] 顧建軍.農(nóng)村教育研究的特性、方法及其選擇[J].教育評(píng)論，1999(5)：25-27.

[5] 柳海民.教育原理[M].長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)出版社，2006：27.

[6] 江濤.本土立場(chǎng)教育學(xué)建構(gòu)的原則及路徑[J].社會(huì)科學(xué)家，2013(5)：103-106.

[7] 高鵬，楊兆山.教育：合人性地展開——論人學(xué)視野中的教育理想[J].東北師大學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2014(1)：136-140.

The Premise and Routes of the Construction of Rural Education Theory

SONG Jing-dong1，ZHANG Xiu-fang2，JIANG Tao3

(1.Key Research Base of Social Sciences Attached to the Ministry of Education，Rural Education Research Institute，Northeast Normal University，Changchun130024，China；2.Northeast Electricity University，Jilin 132012，China；3.Jilin Institute of Physical Education，Changchun 130024，China；4.Harbin Normal University，Harbin 150000，China)

The construction of rural education theory is a huge hierarchical and systematic project. On the “rural” level，rural education theory truly involves social issues，therefore，the building of which requires holistic thinking to reveal general issues and exploit the particularity of the rural education problems in the mean time. On the “educational” level，rural education theory can function as an instrument to guide teaching practices rather than as a condensed theory mirroring various social problems. On the “theoretical” level，the construction of education theory demands the establishment of clear problem awareness，practice awareness as well as perspective awareness，the promotion of explanation，guidance and practice abilities and the embodiment of global vision and local concern combination.

Rural Education Theory；Route Construction；Practicalness；Holistic；Perspectiveness

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2015.06.038

2015-03-16

教育部2013年人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大研究項(xiàng)目(13JJD880003)；吉林省2014年軟科技發(fā)展計(jì)劃項(xiàng)目(20140418022FG)。

宋景東(1968-)，男，吉林農(nóng)安人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部博士生，東北電力大學(xué)研究員；張秀芳(1965-)，女，吉林長(zhǎng)春人，吉林體育學(xué)院基礎(chǔ)教學(xué)研究部教授；江濤(1983-)，男，吉林柳河人，哈爾濱師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師。

G40

A

1001-6201(2015)06-0200-05

[責(zé)任編輯：何宏儉]