張海波，戴　勇，周?chē)?guó)斌，3

(1.教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地 東北師范大學(xué)農(nóng)村教育研究所，吉林 長(zhǎng)春 130024；2.吉林省白城市第四中學(xué)，吉林 白城 137000；3.遼寧省鞍山市教育局，遼寧 鞍山 114002)

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當(dāng)前我國(guó)教育改革的三個(gè)理論問(wèn)題

張海波1，戴勇2，周?chē)?guó)斌1，3

(1.教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地 東北師范大學(xué)農(nóng)村教育研究所，吉林 長(zhǎng)春 130024；2.吉林省白城市第四中學(xué)，吉林 白城 137000；3.遼寧省鞍山市教育局，遼寧 鞍山 114002)

科學(xué)的教育發(fā)展首先要基于正確的教育問(wèn)題意識(shí)，在目標(biāo)方案設(shè)計(jì)上摒棄“烏托邦”式的理想化傾向，在價(jià)值取向上，關(guān)注教育發(fā)展的可能性，并以制度變革作為教育發(fā)展的切入點(diǎn)，尋求觀念更新與制度變革的良性互動(dòng)。

教育；改革；發(fā)展

20世紀(jì)末以來(lái)，隨著素質(zhì)教育改革和基礎(chǔ)教育課程改革的逐步深入，教育均衡、教育公平等理念日漸深入人心。對(duì)于教育應(yīng)否改革，社會(huì)是有共識(shí)的，教育改革應(yīng)堅(jiān)持均衡與公平的取向亦無(wú)人否認(rèn)其合理性。但問(wèn)題是，諸如素質(zhì)教育、新課程改革等大家都贊成、都說(shuō)好的事情，在教育實(shí)際的操作中為何卻困難重重？幾十年來(lái)，教育理論界提出了那么多豐富深刻的鼓舞人心的教育主張，思想的盛宴為何未帶來(lái)實(shí)踐的勃興？教育改革中的諸多問(wèn)題需要我們回答：我們的教育如何實(shí)現(xiàn)真正意義上的“科學(xué)發(fā)展”？

一、教育改革的前提：基于什么教育問(wèn)題

思考當(dāng)前的教育改革問(wèn)題時(shí)，首先需要回答 “為什么改革”？“教育的發(fā)展過(guò)程則是不斷協(xié)調(diào)人與社會(huì)的關(guān)系的過(guò)程，人在其社會(huì)生產(chǎn)生活中也可以發(fā)展，但他不可能達(dá)到其應(yīng)該達(dá)到的發(fā)展水平，只有通過(guò)教育，人才能獲得充分的發(fā)展?！盵1]對(duì)教育改革前提的分析，可以從教育與社會(huì)及人的關(guān)系問(wèn)題入手*教育、社會(huì)、人之間的關(guān)系是教育活動(dòng)的基本關(guān)系。教育與社會(huì)、教育與人是教育活動(dòng)的兩大基本矛盾。全部教育活動(dòng)，都是在解決矛盾發(fā)展中出現(xiàn)的各種問(wèn)題。發(fā)展始于問(wèn)題，問(wèn)題促成發(fā)展。。

(一)“社會(huì)適應(yīng)性”：教育“不適應(yīng)社會(huì)發(fā)展”了嗎

教育發(fā)展目前在許多方面確實(shí)滯后于社會(huì)發(fā)展，教育所培養(yǎng)出來(lái)的人不適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的要求，所以教育的“社會(huì)適應(yīng)性”問(wèn)題是當(dāng)前教育的突出問(wèn)題，關(guān)乎教育的生存。從提升教育社會(huì)適應(yīng)性的角度來(lái)討論教育改革，有合理的一面。

但對(duì)于“教育不適應(yīng)社會(huì)發(fā)展”這一判斷，需要進(jìn)一步追問(wèn)的是：教育不適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的“什么”？教育一方面要適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展；另一方面也要促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展。教育要適應(yīng)社會(huì)變化中的好的方面，好的傾向；更要改變社會(huì)發(fā)展中不好的方面，不好的傾向。前者表現(xiàn)為社會(huì)發(fā)展對(duì)教育發(fā)展的制約，后者表現(xiàn)為教育發(fā)展對(duì)社會(huì)發(fā)展的促進(jìn)。尤其在當(dāng)前這一歷史時(shí)期，教育面對(duì)的是一個(gè)劇烈變化的處于轉(zhuǎn)型期的社會(huì)，教育更應(yīng)發(fā)揮對(duì)社會(huì)的批判和引領(lǐng)功能，無(wú)原則的適應(yīng)是教育的媚俗和墮落。魯潔老師就曾批評(píng)說(shuō)，“當(dāng)今的教育是一種病態(tài)性適應(yīng)的教育，它背離了超越性的期待，把學(xué)生緊緊捆綁在應(yīng)試等不合理教育體制之中。面對(duì)這種病態(tài)的教育，我們每個(gè)當(dāng)事者都不能違避道德上的拷問(wèn)。”[2]“教育以尋求人對(duì)客觀世界的超越為歸宿。”[3]教育發(fā)展改革不能只基于社會(huì)適應(yīng)性這一個(gè)維度，要在適應(yīng)與改造相統(tǒng)一的更高的維度上來(lái)討論。

教育是有用的，但不是萬(wàn)能的。學(xué)校只負(fù)責(zé)培養(yǎng)人，如何使用人才，這是社會(huì)層面的問(wèn)題，非學(xué)校所能左右。諸如將人才外流僅歸咎于學(xué)校德育不力的觀點(diǎn)，顯然是比較膚淺的過(guò)于簡(jiǎn)單的歸因。

(二)教育對(duì)人：“促進(jìn)”還是“決定”

教育應(yīng)該促進(jìn)人的發(fā)展，現(xiàn)實(shí)的教育卻常常由于忽視人的身心發(fā)展規(guī)律及年齡特點(diǎn)，不僅沒(méi)有促進(jìn)人的發(fā)展，反而在許多方面阻礙和延緩了人的發(fā)展，并造成人的發(fā)展的片面化?；A(chǔ)教育改革就是要改變多年來(lái)片面追求升學(xué)率的應(yīng)試傾向，將其轉(zhuǎn)向全面發(fā)展的素質(zhì)教育軌道上來(lái)。但即便教育已經(jīng)是“素質(zhì)教育”了，是否就能夠滿(mǎn)足公眾的教育訴求？

這又回到了教育的基本問(wèn)題上來(lái)?！敖逃c人的發(fā)展”這一關(guān)系包含兩方面內(nèi)涵：一是教育要適應(yīng)人的發(fā)展，即教育受人的發(fā)展規(guī)律的制約，教育要遵循它；二是教育要在遵循規(guī)律的基礎(chǔ)上，能動(dòng)地促進(jìn)人的發(fā)展，使人的發(fā)展比在自然狀態(tài)下更好。教育改革要在這兩個(gè)方面下功夫。需要強(qiáng)調(diào)的是，教育對(duì)人發(fā)展的作用是“促進(jìn)”而非“決定”，真正決定人的發(fā)展的只能是人自身的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。教育無(wú)法為個(gè)人的發(fā)展負(fù)決定性責(zé)任，教育不能決定人的幸福、實(shí)現(xiàn)人的自由解放。教育只是影響人發(fā)展的諸多因素之一，這是一個(gè)基本的教育常識(shí)。但這個(gè)常識(shí)被人們有意無(wú)意忽略了*影響人的發(fā)展的因素包括遺傳、環(huán)境、教育、人的主觀能動(dòng)性和人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。其中，遺傳和人的主觀能動(dòng)性屬于內(nèi)在因素，環(huán)境是外在因素，教育和人的社會(huì)實(shí)踐則是內(nèi)外因的統(tǒng)一，主客觀的結(jié)合。(參見(jiàn)楊兆山主編《教育學(xué)原理》，東北師范大學(xué)出版社2010年版，第三章)。人們賦予教育更多的使命，有限的教育承擔(dān)了無(wú)限的責(zé)任。如果公眾對(duì)教育的期望超出了教育所能承載的極限，教育不管如何發(fā)展，也無(wú)法讓人民“滿(mǎn)意”。

(三)教育改革的問(wèn)題意識(shí)

教育改革要找對(duì)教育問(wèn)題。廣義來(lái)講，凡關(guān)涉教育的問(wèn)題，凡在教育領(lǐng)域(尤其是學(xué)校)中發(fā)生的問(wèn)題，都屬于教育問(wèn)題。但仍要做一下區(qū)分：哪些屬于教育自身的問(wèn)題*這一層面的教育問(wèn)題固然有其社會(huì)背景，但主要原因在教育自身。如師德問(wèn)題、學(xué)校體罰問(wèn)題，學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題等。，哪些屬于社會(huì)層面的普遍性問(wèn)題*這一層面的教育問(wèn)題主要是社會(huì)問(wèn)題在教育領(lǐng)域中的表現(xiàn)。如教育公平問(wèn)題、教育均衡問(wèn)題等。。屬于教育問(wèn)題的，教育自身要努力解決，在解決這些問(wèn)題中得以發(fā)展；屬于社會(huì)層面的教育相關(guān)問(wèn)題的，教育也要關(guān)注，在自身發(fā)展的同時(shí)逐步推動(dòng)這些問(wèn)題的解決。此外，對(duì)教育不合實(shí)際的高期望(教育萬(wàn)能論)會(huì)帶來(lái)事實(shí)上的低評(píng)價(jià)(教育無(wú)用論)，不能通過(guò)夸大教育作用的方式來(lái)讓國(guó)家重視教育。抱著試圖變革社會(huì)與決定人生的宏愿來(lái)進(jìn)行教育改革，會(huì)把教育發(fā)展引入歧途。合理發(fā)展必須建立在對(duì)教育作用有限性的理性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)之上。

教育改革總要基于一定的教育問(wèn)題。教育、社會(huì)與人三者之間的關(guān)系出了問(wèn)題，并不必然就是教育的問(wèn)題。如果社會(huì)發(fā)展的好的方面教育沒(méi)有適應(yīng)，人的發(fā)展規(guī)律沒(méi)有遵循，那么這確乎是一個(gè)教育問(wèn)題，教育必須在此方面做有針對(duì)性的改革，此種改革便是促成教育合理發(fā)展；而如果教育沒(méi)有適應(yīng)社會(huì)和人的發(fā)展中的不好的方面，則這恰恰說(shuō)明教育沒(méi)有問(wèn)題，適應(yīng)了才是問(wèn)題，這便涉及教育對(duì)社會(huì)和人的改造的維度。我們永遠(yuǎn)是在一個(gè)不完善的社會(huì)中對(duì)不完善的個(gè)體進(jìn)行教育，適應(yīng)健康的方面，改造不好的方面，這種教育發(fā)展才是合理的。如果問(wèn)題找錯(cuò)了，那么教育改革就失去了其合理性前提。

二、教育改革的目標(biāo)方案：理想的”還是“可能的”

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教育改革總基于一定的教育問(wèn)題，但問(wèn)題能否解決，能夠解決到什么程度，在多長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)解決，本身也是個(gè)問(wèn)題。發(fā)現(xiàn)問(wèn)題是一回事，解決問(wèn)題是另一回事。教育發(fā)展的目標(biāo)方案既應(yīng)是“理想的”，更應(yīng)是“可能的”。所謂可能，即是可以實(shí)現(xiàn)。立足現(xiàn)實(shí)才能改造現(xiàn)實(shí)，哪些方面是教育能夠做好但沒(méi)有做好的？哪些方面是教育想要做好但缺乏條件的？前者是教育的“有所為”，后者是教育的“有所不為”。

(一)教育發(fā)展的兩種傾向

教育活動(dòng)從來(lái)都是人類(lèi)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的一部分，它與政治活動(dòng)、經(jīng)濟(jì)活動(dòng)、文化活動(dòng)等在不同層面以不同方式起作用，共同構(gòu)成了整體的社會(huì)活動(dòng)。一方面，社會(huì)發(fā)展的總體水平制約著教育的發(fā)展，教育改革不能脫離整個(gè)社會(huì)的發(fā)展“單兵獨(dú)進(jìn)”；另一方面，整體發(fā)展建立在部分發(fā)展的基礎(chǔ)之上，教育發(fā)展也對(duì)社會(huì)發(fā)展起能動(dòng)促進(jìn)作用。目前，有兩種傾向值得關(guān)注。

1.“就教育論教育”

把教育發(fā)展與社會(huì)發(fā)展割裂開(kāi)來(lái)，沒(méi)有把教育放在一定社會(huì)發(fā)展的背景下來(lái)考慮，這是一種非辯證法的形而上學(xué)的思路。其結(jié)果就是脫離了社會(huì)發(fā)展的實(shí)際制定教育發(fā)展目標(biāo)，從而常常只是在觀念上構(gòu)建了一個(gè)“看上去很美”的教育烏托邦。教育發(fā)展目標(biāo)是教育的“應(yīng)然”狀態(tài)，教育實(shí)踐活動(dòng)就是把觀念層面的“應(yīng)然”的教育轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)層面的“實(shí)然”的教育，能夠?qū)崿F(xiàn)的教育目標(biāo)才是有價(jià)值有意義的，只有當(dāng)“實(shí)然”是“應(yīng)然”的“必然”時(shí)，這一目標(biāo)才是合理的。這就需要我們接受“不完美”的教育發(fā)展目標(biāo)方案。社會(huì)和教育現(xiàn)實(shí)總是有缺陷的，人們總是期望于制定一個(gè)完美的沒(méi)有缺陷的目標(biāo)，用它來(lái)改造教育現(xiàn)實(shí)，而此種目標(biāo)的一個(gè)致命問(wèn)題，就是缺乏可操作性。許多教育改革之所以流于形式，避免不了偃旗息鼓、悄然落幕的命運(yùn)，皆源于此。

2.“脫離教育論教育”

教育之所以能夠?qū)φ巍⒔?jīng)濟(jì)、文化等發(fā)展起作用，從而促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展，是基于其育人的功能。教育通過(guò)實(shí)現(xiàn)“個(gè)體社會(huì)化和社會(huì)個(gè)性化”[4]的方式，彰顯其自身價(jià)值。教育不是政治的附庸和經(jīng)濟(jì)的應(yīng)聲蟲(chóng)，教育就是教育。不是因?yàn)樯鐣?huì)發(fā)展需要教育發(fā)展，教育才發(fā)展，而是教育發(fā)展本就是社會(huì)發(fā)展的應(yīng)有之義。所以，需要反對(duì)教育發(fā)展中的“教育工具論”傾向。社會(huì)改革必然會(huì)產(chǎn)生出新的問(wèn)題，原有問(wèn)題也會(huì)在某一階段集中表現(xiàn)出來(lái)，這就需要堅(jiān)定不移地深化改革。與教育發(fā)展相比，社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的發(fā)展更具有根本性和決定性，但如果就此將教育改革發(fā)展作為政治經(jīng)濟(jì)改革的緩沖帶、突破口甚至替罪羊，則是不恰當(dāng)?shù)?，教育不能承載太多的社會(huì)責(zé)任。那種忽視教育和兒童自身發(fā)展規(guī)律，將教育視為緩解社會(huì)問(wèn)題的“消防車(chē)”的做法，是對(duì)教育的不尊重。這種教育發(fā)展是沒(méi)有 “教育”的發(fā)展，也是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的發(fā)展，

(二)教育發(fā)展的社會(huì)支持

教育首先要把自己能夠干好而還沒(méi)干好的事情干好，然后才有資格做外部博弈。而“教育改革能否順利前行并獲成功，既需教育領(lǐng)域自身不懈努力，也需外部社會(huì)必要支持。”[5]合理的教育發(fā)展目標(biāo)需要保持教育發(fā)展與社會(huì)發(fā)展之間的張力。

1.制度支持問(wèn)題

教育并非個(gè)人私事，而是社會(huì)公器。當(dāng)制度化教育——學(xué)校出現(xiàn)后，教育首先是社會(huì)和國(guó)家事務(wù)，這在中國(guó)尤其典型。如何辦教育，不能脫離一定社會(huì)的制度框架，例如，異地高考、流動(dòng)人口子弟的教育、中心城市中小學(xué)教師的聘用等問(wèn)題，便遭遇人員編制、戶(hù)籍制度等的瓶頸。教育首先要在社會(huì)制度框架內(nèi)尋求發(fā)展，將既有政策用好用足，到教育發(fā)展已經(jīng)頂?shù)搅松鐣?huì)制度的“天棚”，再與社會(huì)其他活動(dòng)相協(xié)調(diào)，尋求對(duì)社會(huì)制度的合理突破，以推動(dòng)體制的發(fā)展。例如，“城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展”受制于二元社會(huì)發(fā)展模式，我們是否要坐等二元體制消弭之時(shí)，再推進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展？可行的辦法是先推進(jìn)一定區(qū)域內(nèi)的均衡發(fā)展，通過(guò)教育發(fā)展“倒逼”社會(huì)整體制度設(shè)計(jì)的變革，促使整體均衡發(fā)展的時(shí)機(jī)盡快到來(lái)。由于各種原因，許多社會(huì)制度設(shè)計(jì)不盡合理，我們不能奢望這些問(wèn)題能夠立刻解決，社會(huì)治理是一個(gè)系統(tǒng)工程，對(duì)此應(yīng)有充分的思想準(zhǔn)備。教育發(fā)展的目標(biāo)要警惕“理想化”，關(guān)注“可行性”。

2.文化支持問(wèn)題

文化與教育具有天然緊密的關(guān)系，就其結(jié)果而言，文化是教育的內(nèi)容及目標(biāo)；就其過(guò)程而言，文化就是“以文化之”，這本身就是教育了。一定社會(huì)的教育總存在于一定社會(huì)的文化之中，文化之于人的精神，正如空氣之于人的身體一樣，須臾不可分離。教育也是一種文化，脫離文化傳統(tǒng)支持的教育發(fā)展，是溫室中的花朵，看似絢爛，實(shí)則孱弱，缺乏真正的生命力。百年以來(lái)，中國(guó)教育理論與實(shí)踐對(duì)西方的學(xué)習(xí)與對(duì)傳統(tǒng)的拒斥都相當(dāng)自覺(jué)，帶來(lái)的問(wèn)題也十分突出?；跉W美哲學(xué)與教育思潮的教育改革設(shè)計(jì)，為何難以獲得公眾尤其是一線(xiàn)教師的支持，難以真正走進(jìn)中國(guó)的教育實(shí)踐？文化的疏離與排斥是很重要的原因。閉關(guān)鎖國(guó)，一味拒斥西方文化并斥之為“奇技淫巧”，自然是錯(cuò)誤的，但近代以來(lái)，從“中體西用”，再到“全盤(pán)西化”(及全盤(pán)蘇化)，開(kāi)放的結(jié)果也并未帶來(lái)期待中的強(qiáng)盛。“由于急切想尋找自己‘落后’的原因，發(fā)展中國(guó)家往往放棄對(duì)別國(guó)教育理論的文化反思和對(duì)本土教育理論的合理繼承”[6]。簡(jiǎn)單移植過(guò)來(lái)的教育改革發(fā)展目標(biāo)與模式，必然面臨水土不服的問(wèn)題?！昂悓W(xué)步”的故事深刻地揭示出這一道理，所謂“殷鑒不遠(yuǎn)”，其經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)需要反思總結(jié)。這說(shuō)明，如何對(duì)待中國(guó)傳統(tǒng)文化是一個(gè)繞不開(kāi)的問(wèn)題。

與此相應(yīng)，理論界始終未放棄尋求傳統(tǒng)文化的自新之路。一個(gè)值得關(guān)注的觀點(diǎn)是“馬魂、中體、西用”[7]。教育改革自然要借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)，但要運(yùn)用馬克思主義的立場(chǎng)觀點(diǎn)方法，立足于中國(guó)教育傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題對(duì)其進(jìn)行改造與轉(zhuǎn)換，這就需要對(duì)扎根于人民群眾文化心理中的教育范疇與命題進(jìn)行梳理、歸納和總結(jié)，以確立中國(guó)教育思想的“接受主體”，做到了“中體”，“西用”才是可能的。例如，“規(guī)訓(xùn)”(discipline)、“慣習(xí)”(habitus)等理論話(huà)語(yǔ)盡管被教育學(xué)術(shù)界一些人士所推崇，大眾層面卻常常不知所云，不得要領(lǐng)。學(xué)術(shù)精英固然可以利用話(huà)語(yǔ)權(quán)優(yōu)勢(shì)批評(píng)中小學(xué)老師理論素養(yǎng)不高，但平心而論，居廟堂之高的學(xué)術(shù)精英們也應(yīng)對(duì)傳統(tǒng)文化和普羅大眾保持起碼的尊重。

3.社會(huì)心理支持問(wèn)題

教育活動(dòng)關(guān)涉每個(gè)兒童、每個(gè)家庭。教育改革發(fā)展目標(biāo)的制定，需要獲得公眾的認(rèn)可。對(duì)于公眾而言，不能僅僅滿(mǎn)足于讓他們“知道”，更重要的是要讓他們“認(rèn)同”?！疤剿鹘逃l(fā)展的道路，制定教育改革的政策，應(yīng)該深入到更深層次的社會(huì)心理中去，把社會(huì)心理因素與政治、經(jīng)濟(jì)、科技和文化等因素聯(lián)系起來(lái)綜合考慮。研究支撐教育改革的社會(huì)心理?xiàng)l件，分析教育改革的心理動(dòng)力和心理阻力，才能拓寬視野，避免片面性與簡(jiǎn)單化，使改革的理論與政策具有科學(xué)性和可行性?！盵8]廣大師生家長(zhǎng)是教育改革的主體，他們也應(yīng)該是教育發(fā)展的最大受益者。教育改革需要獲得學(xué)生、教師和家長(zhǎng)的支持和認(rèn)可，這才是教育能否發(fā)展的關(guān)鍵。但恰恰在這個(gè)問(wèn)題上存在突出問(wèn)題。教育改革關(guān)涉的問(wèn)題十分復(fù)雜，制定發(fā)展目標(biāo)與方案需要較強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)性，但這不意味著教育決策就應(yīng)局限在小眾和精英層面。教育決策在多大程度上做到民主和透明，就能在多大程度上得到公眾的理解與支持。

三、教育改革的切入點(diǎn)：“教育體制”還是“教師觀念”

教育活動(dòng)是一項(xiàng)十分復(fù)雜的社會(huì)活動(dòng)，為促進(jìn)教育發(fā)展，需要制度創(chuàng)新。但制度畢竟是人設(shè)計(jì)的，也需要人來(lái)施行，更新觀念便顯得十分重要。由此我們完全可以不偏不倚地說(shuō)：教育改革發(fā)展一方面要變革制度；一方面也要更新觀念。這就陷入了“雞生蛋、蛋生雞”的陷阱。就當(dāng)前的教育改革而言，觀念與制度所形成的鏈條從哪個(gè)環(huán)節(jié)打破，這是一個(gè)需要深入分析的問(wèn)題。

1. 教師教育觀念的制度制約

轉(zhuǎn)變觀念無(wú)疑是重要的。只有在正確的教育觀的引領(lǐng)下，才能有真正的“有效教學(xué)”。但人的觀念不是獨(dú)立的存在物，人們之所以堅(jiān)持某一種價(jià)值觀念，并以此判定一件事情好還是不好、對(duì)還是不對(duì)，不僅因?yàn)槠洹坝欣怼?，更因?yàn)槠洹坝欣?。素質(zhì)教育與新課程改革的理念無(wú)疑是好的，合理的，每一位中小學(xué)老師都不會(huì)否認(rèn)，誰(shuí)不愿意讓自己的學(xué)生健康、快樂(lè)、自由地成長(zhǎng)？難道老師們都以摧殘學(xué)生為樂(lè)嗎？

談及新課程改革，許多老師都有這樣的苦惱：他們從心底贊同新課程改革的理念，也都有努力提升自身素質(zhì)，積極適應(yīng)課程改革的需要和意愿，但任何改變都需要成本，教師需要更新教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式方法，改變多年來(lái)形成的相對(duì)熟悉甚至根深蒂固的教育教學(xué)習(xí)慣，而這種改變給教師帶來(lái)了什么？更多的辛苦，以及更多的壓力。這種壓力不僅來(lái)自社會(huì)、家長(zhǎng)，也來(lái)自教育自身。在目前的教育評(píng)價(jià)體制下，任何教育教學(xué)改革，如果導(dǎo)致學(xué)生分?jǐn)?shù)的下降，都將是不可接受的。但改革總是要打破舊有平衡，并建立新的平衡，改革過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)一個(gè)失效期。魚(yú)和熊掌不可得兼，難在如何取舍。當(dāng)我們要求教師轉(zhuǎn)變教育觀念時(shí)，社會(huì)需要有足夠的心理承受能力，并為教師提供足夠的社會(huì)制度支持。問(wèn)題在于教育觀念與教育體制改革的錯(cuò)位。教育觀念更新喊得紅紅火火，教育體制改革卻總是姍姍來(lái)遲，慢那么半拍。

2.更新誰(shuí)的教育觀念

論及素質(zhì)教育改革和新課程改革，較多的提法是更新“教師”觀念。學(xué)校教育是整個(gè)教育體系的主體，教師又是學(xué)校教育的主體，一所學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的高低，教師確實(shí)是決定因素，所以“教育事業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵在教師”[9]。教師地位作用無(wú)論怎樣強(qiáng)調(diào)都不為過(guò)。但這并不意味著如果教育出了問(wèn)題，便都是教師的責(zé)任。之所以要探討這個(gè)問(wèn)題，是因?yàn)樵诋?dāng)前的素質(zhì)教育改革與新課程改革進(jìn)程中，大凡論及教育問(wèn)題的原因，公眾、教育理論界以及教育行政部門(mén)，基本上都將板子打到了一線(xiàn)教師的身上，中小學(xué)一線(xiàn)教師一次次被推到社會(huì)輿論的風(fēng)口浪尖上。

教師的觀念當(dāng)然需要更新，決策者的觀念也需要更新。一線(xiàn)教師更多的時(shí)候并非教育改革發(fā)展的設(shè)計(jì)者與決策者，而只是執(zhí)行者。以高考制度為核心的教育評(píng)價(jià)體系，其影響力已經(jīng)延伸到小學(xué)甚至幼兒園，當(dāng)家長(zhǎng)們喊著“不能輸在起跑線(xiàn)上”的悲壯口號(hào)把孩子送進(jìn)學(xué)校，教師除了千方百計(jì)提高學(xué)生分?jǐn)?shù)，還能干些什么？當(dāng)教師們轉(zhuǎn)變觀念之后，才發(fā)現(xiàn)更大的阻力來(lái)自于教育體制本身。“深化教育體制改革，關(guān)鍵是更新教育觀念”[9]，制度的設(shè)計(jì)者與決策者們是否應(yīng)反躬自問(wèn)，自己的觀念轉(zhuǎn)變了沒(méi)有？

3.讓教師在更新觀念中獲益

任何人都接受過(guò)教育，也都會(huì)形成自己的教育觀。從社會(huì)治理角度來(lái)看，好的、合理的制度，在于將“理”(科學(xué)與道德)和“利”(利益)統(tǒng)一起來(lái)*子路拯溺而受牛以謝?？鬃釉唬骸棒攪?guó)必好救人于患也。”子貢贖人而不受金于府。孔子曰：“魯國(guó)不復(fù)贖人矣。”子路受而勸德，子貢讓而止善。(《淮南子》)。一個(gè)人堅(jiān)持某種觀念，本質(zhì)上是在維護(hù)觀念背后的利益(物質(zhì)的或精神層面的)。而利益總是依靠制度來(lái)保障和維持的。“教育觀念之所以難以變革，是因?yàn)橛^念通過(guò)制度與人的利益連接起來(lái)，構(gòu)成一個(gè)‘觀念——利益’鏈條，如果遵從某種教育觀念會(huì)帶來(lái)利益，那么一般情況下，個(gè)體會(huì)逐漸認(rèn)同這種觀念。制度改革的必要性在于必須斬?cái)嘣械摹^念——利益’鏈條，如果接受新的觀念可以比堅(jiān)持原有的觀念帶來(lái)更多的利益與好處，那么還有誰(shuí)會(huì)拒絕接受新觀念呢？”[10]

對(duì)大多數(shù)人而言，當(dāng)維護(hù)一種觀念反而受損而改變才能獲益時(shí)，觀念更新將會(huì)是自然而然的事情。改革也是利益的再分配過(guò)程，觀念沖突的背后也是利益的博弈。是讓大多數(shù)人受益，還是讓少數(shù)人受益，這反而是對(duì)教育制度的制定者及決策者的道德考驗(yàn)。在這一博弈中，教育決策者居于天然有利的地位，這既容易形成教育決策者與執(zhí)行者之間的對(duì)立，這種對(duì)立很容易形成惡性循環(huán)，導(dǎo)致教育改革停滯甚至失敗，所以，使廣大教師成為教育改革的主體，而不只是教育改革的對(duì)象和執(zhí)行者，教育改革才是可能的。

[1] 楊兆山，張海波.基于人性論的教育學(xué)學(xué)科體系建構(gòu)[J].教育研究，2010(4)：12-16.

[2] 魯潔.超越性的存在——兼析病態(tài)適應(yīng)的教育[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2007(4)：6-11，29.

[3] 高鵬，楊兆山. 教育：合人性地展開(kāi)——論人學(xué)視野中的教育理想[J].東北師大學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2014(1)：136-140.

[4] 十二院校全國(guó)十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫(xiě).教育學(xué)基礎(chǔ)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2002:1.

[5] 吳康寧. 教育領(lǐng)域綜合改革需要怎樣的社會(huì)支持[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2013(6):1-5.

[6] 于偉，秦玉友. 本土問(wèn)題意識(shí)與教育理論本土化[J].教育研究，2009(6):27-31.

[7] 方克立.“馬魂、中體、西用”：中國(guó)文化發(fā)展的現(xiàn)實(shí)道路[J]. 北京大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2010(4)：16-19.

[8] 林金輝.社會(huì)心理：教育改革過(guò)程中不可忽視的制約因素[J].教育研究，2009(8)：20-23.

[9] 胡錦濤.在全國(guó)教育工作會(huì)議上的講話(huà)[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_176/201009/97450.html.

[10] 張海波，楊兆山. 學(xué)校教育制度：踐行“尊重的教育”理念不可或缺的一環(huán) [J].東北師大學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2009(3)：15-19.

Three Theoretical Problems of Present Education Reformation

ZHANG Hai-bo1，DAI Yong2，ZHOU Guo-bin1，3

(1.Research Institute of Education Department on Humanities and Social Science，Northeast Normal University，Changchun 130024，China；2.The Fourth Middle School of Baicheng，Baicheng 137000，China;3.Education Department of Anshan，Anshan 114002，China)

The scientific development of education must be based on the correct educational problem consciousness. The education reformation must abandon “utopia” idealistic tendencies，focus on the possibility of education development，take institutional change as breakthrough，and seek the benign interaction of renewing ideas and institutional change.

Education；Reformation；Development

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2015.06.039

2015-03-16

教育部2013年人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大研究項(xiàng)目(13JJD880003)。

張海波(1970-)，男，黑龍江海林人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部副教授，教育學(xué)博士；戴勇(1962-)，男，吉林洮南人，白城市第四中學(xué)校長(zhǎng)；周?chē)?guó)斌(1962-)，男，遼寧鞍山人，東北師范大學(xué)博士研究生，遼寧省政府督學(xué)，鞍山市政府副總督學(xué)。

G521

A

1001-6201(2015)06-0205-05

[責(zé)任編輯：何宏儉]