朱瑛

做語文教師的都知道文本解讀的重要，同樣的文本，在不同的人讀來卻有不同的感受，同樣的教材，在不同的教者處理下呈現(xiàn)出的狀態(tài)也截然不同。究其根本，就在于各人對文本的解讀不同。很多教師在文本解讀時，要么淺嘗輒止，要么拿來主義，要么曲解誤讀，要么脫離文本。這樣的解讀，很多時候會出現(xiàn)教師和學(xué)生在“解讀”層上的同一性、同步性、同感性、同等性的尷尬；這樣的解讀，必然避免不了課堂教學(xué)的蒼白、無趣、無效。著名教育專家沈大安先生說：教師要上好一節(jié)閱讀課，有三個關(guān)鍵：一是對文本要有正確深入的解讀，二是要創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，三是靈活機(jī)動的課堂實(shí)施。由沈老師所指的“三個關(guān)鍵”不難看出，語文教學(xué)首先要解決的是文本解讀問題，而文本解讀的一個主要目的是要確定“教什么”的問題，這個問題不解決，研究“怎么教”很可能南轅北轍。在新課程背景下，要讓閱讀教學(xué)真正凸顯語文學(xué)科的特點(diǎn)，體現(xiàn)工具性和人文性的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)高效課堂，深入解讀文本無疑成為閱讀教學(xué)的根本之根本。從某種意義上說，文本解讀已成為制約小學(xué)語文閱讀教學(xué)效率高低、精彩與否的關(guān)鍵。那么，究竟應(yīng)該如何通過深入解讀文本來為高效語文課堂奠基呢？

一、深度挖掘文本的內(nèi)隱價值

深度語文培植的是學(xué)生的思想。語文教師不僅要挖掘一看便知的文本外顯價值，更要善于挖掘文本的內(nèi)隱價值。王崧舟老師曾指出：現(xiàn)在的教材絕大多數(shù)一看就懂，所以很容易在鉆研教材的時候“滑”過去，而不是像犁地一樣“犁”過去。“滑”過去和“犁”過去，是兩種功夫、兩種境界，最后的收獲肯定是不一樣的。的確，有些文本粗看似乎很為淺顯易懂，似乎沒有什么語言特色或深刻內(nèi)涵。我們會覺得沒什么好教的。但實(shí)際上不是沒什么好教，也不是沒什么好學(xué)，而是我們?nèi)狈ξ谋镜纳疃冉庾x。如果把文本提升到文學(xué)層面，把文本提升到文化層面，如果我們善于挖掘這簡單中的不簡單，往往簡單的文本就會變得不簡單。如《巨人的花園》（人教版《語文》四年級上冊），有的教師解讀只是停留在感受巨人的冷酷與自私，領(lǐng)會花園神奇的變化層面；有的教師則是滿足于解讀“孩子”與“春天”的關(guān)系。這樣的解讀并未挖掘出文本中最有價值的內(nèi)涵，難以真正激活學(xué)生的思考。靜心會文，思索其意蘊(yùn)時會發(fā)現(xiàn)：那圍墻不純粹是有形的磚墻，也是指人心靈的圍墻；所謂的花園，也具有意象，暗指人心靈的花園。巨人曾經(jīng)想獨(dú)自擁有花園，筑起了圍墻，卻無法擁有幸福；當(dāng)他拆除圍墻，把花園給了孩子們時，給他們帶來了幸福，也讓自己感受到了無比的幸福。這樣的童話情節(jié)不是在闡述什么是“幸?！眴?？因此，若想在文本的內(nèi)隱價值上有所突破，可以將文本解讀的落腳點(diǎn)定在文本最末的詞語“幸?！鄙稀Ｓ形唤處熢诮庾x該文時，就將文本的意義濃縮成一首《追尋心靈的幸?！返男≡姟Ｔ娛沁@樣的：心/是一個花園/倘若筑起圍墻/花園將冰雪覆蓋/孤獨(dú)便會與你相伴/心/是一個花園/倘若拆掉圍墻/花園將鮮花盛開/幸福便會向你招手。教師先引領(lǐng)學(xué)生回顧曾經(jīng)的“幸?！保壕奕说幕▓@昔日是漂亮的花園，是孩子的樂園。再組織學(xué)生研讀巨人的“冷酷”與花園的“荒涼”，感受巨人的寂寞與痛苦。隨后，聚焦小男孩 “眼”之神奇、“手”之神奇、“吻”之神奇，品味巨人的幡然醒悟。最后品讀幸福的場景，思索并書寫幸福的意蘊(yùn)。這樣的文本解讀方式深刻、獨(dú)特，這樣的教學(xué)流程潤澤了學(xué)生童年的生命，這樣的課堂教學(xué)充盈著生命的張力，充盈著人文的關(guān)懷，也充盈著語文的情趣。這樣的語文教學(xué)難道說不美妙嗎？當(dāng)然美妙，應(yīng)該說是深度解讀給予了課堂以生命的活力。

二、正確引領(lǐng)文本的多元解讀

大部分文學(xué)作品都可以多元解讀，“作者未必然，讀者未必不然”，關(guān)鍵是如何確定“界”，把握“度”。新課標(biāo)為多元解讀提供了科學(xué)根據(jù)和重要前提。但是在實(shí)施過程中，由于對多元解讀的過熱追捧，對獨(dú)特體驗(yàn)的過分珍視，導(dǎo)致在語文課上對文本價值取向的曲解或誤解。多元解讀要關(guān)注價值取向的引導(dǎo)，多元是有界的。文本雖然存在著“空白”和“不確定性”，但必然會有許多顯性的、鮮明的規(guī)定性，總會有個作品視界范圍，多元解讀也只能在這個范圍內(nèi)進(jìn)行。作為教師，我們要引領(lǐng)學(xué)生對文本進(jìn)行正確解讀，在注重多元理解的同時，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，選擇最具權(quán)威、認(rèn)同度高的觀點(diǎn)作為學(xué)習(xí)的主要依據(jù)。

一次區(qū)內(nèi)教研活動，三位教師同課異構(gòu)《落花生》一課，巧的是他們不約而同地質(zhì)疑：“從落花生身上，你得到了什么啟示？”學(xué)生暢所欲言，有的說：“做人要像落花生那樣，雖然不好看，但是很有用?！庇械恼f：“我覺得做人要做像桃子、石榴、蘋果那樣的人。不但外表好看，而且實(shí)用。”對此，甲教師武斷下了結(jié)論：“做人要做像落花生一樣的人，雖然不起眼，但是有很大的實(shí)用價值?！币医處熇硇钥偨Y(jié)：“向誰學(xué)習(xí)沒有對錯之分，希望在今后的生活中，大家要么做像落花生一樣默默無聞的人，要么做像桃子、石榴、蘋果一樣的人。”丙教師則不斷點(diǎn)撥引導(dǎo)學(xué)生深入思考：“落花生不炫耀自己的品質(zhì)固然可貴，但他一味等待別人來發(fā)現(xiàn)的思想是否可取，給你舞臺，要你展示的時候，你會怎么做？”最后師生達(dá)成共識：該要表現(xiàn)自我、展示才華的時候，就得有蘋果、桃子、石榴那樣的勇氣；該要腳踏實(shí)地、埋頭苦干的時候，就要踏實(shí)工作，不炫耀，不張揚(yáng)，像落花生一樣。張揚(yáng)也好，內(nèi)斂也罷，有一樣?xùn)|西是不變的，那就是做人要做有用的人。甲、乙、丙三個教師對學(xué)生發(fā)言的不同處理，恰恰反映了他們解讀文本能力的三個境界：山是山，水是水；山不是山，水不是水；山還是山，水還是水。本文原始的價值取向是要像落花生那樣默默無聞、無私奉獻(xiàn)，可人們的價值觀是隨著時代的變化而不斷變化的，當(dāng)時的觀念已很難被現(xiàn)代人所接受，但“做有用的人”這一點(diǎn)卻是永恒。如果教師不能體會到這個層次，面對學(xué)生的精彩就會捉襟見肘。

教師如果不能正確地把握文本的價值取向，就不能恰當(dāng)及時地對學(xué)生偏頗的甚至錯誤的多元解讀進(jìn)行引導(dǎo)、點(diǎn)撥、指正，那么有時無知成了有趣，獨(dú)特體驗(yàn)不知不覺中成了荒唐和膚淺解讀的保護(hù)傘。只強(qiáng)調(diào)一元，不注重多元或否定多元是錯誤的；而只強(qiáng)調(diào)多元，否定價值取向又實(shí)屬矯枉過正。因此，在弘揚(yáng)多元解讀這一主旋律的同時，必須處理好多元與價值取向之間的關(guān)系，在重視熏陶感染作用，注意價值取向的前提下尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，憑借教育智慧規(guī)范多元，聚合多元，提升多元，只有這樣才能使多元解讀這一新理念在實(shí)施貫徹過程中保持應(yīng)有的張力。

三、細(xì)細(xì)爬梳文本的詞句品讀點(diǎn)

品味精彩優(yōu)美的語言文字，不僅可以讓學(xué)生進(jìn)一步走進(jìn)作者內(nèi)心，觸摸作者的心跳，聆聽作者的心聲，獲得與作者、文本的感情共鳴，從而豐富學(xué)生的內(nèi)心世界和情感世界，還可以在對語言文字進(jìn)行揣摩、推敲、咀嚼、鑒賞中獲得美感與語感。同時，品味語言的過程，也是學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的過程，規(guī)范學(xué)生語言表達(dá)內(nèi)化文本語言的過程。這一過程是細(xì)膩的、入微的、動態(tài)的，對學(xué)生來講是刻骨銘心的，學(xué)生通過品讀感悟到難以言表的愉悅感，這就是文本解讀有效性的最好見證。孫雙金老師在教學(xué)《我的戰(zhàn)友邱少云》時，抓住文中集中描寫邱少云外表的“邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一動也不動”這句話作為品讀點(diǎn)，他提問：為什么把邱少云比作“千斤巨石”呢？有什么相似的地方嗎？這個“千斤”和“巨”字各突出了什么呢？以此對學(xué)生實(shí)施了有效的言語訓(xùn)練和情感體驗(yàn)。

由以上案例不難看出，教師解讀文本時細(xì)細(xì)爬梳了文本的詞句品讀點(diǎn)，抓住了文本中富有表現(xiàn)力的語言，引導(dǎo)學(xué)生品味其怎么個豐富，怎么個優(yōu)美，怎么個生動，怎么個形象，怎么個有特點(diǎn)，怎么個有魅力。這才是真正找到了提升言語智慧、培育精神人格的有效策略。

四、巧妙尋覓文本的讀寫結(jié)合點(diǎn)

沈大安先生說：我國傳統(tǒng)的文本解讀，基本上是孟子的“以意逆志”的文本解讀法，就是從文章的字面意思，倒上去追溯作者的寫作意圖。這種方法是有一定意義的，它在我國流傳的時間很久，直到今天仍影響著我們。但“以意逆志”容易產(chǎn)生一個缺點(diǎn)，就是“得意忘言”“得意忘形”，把文學(xué)作品的言語、形象忘了，追尋的往往只是道德教訓(xùn)，這會把語文架空。認(rèn)真尋覓文本的讀寫結(jié)合點(diǎn)，不失為一個實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)“言”“意”兼得的有效方法。如：教學(xué)《泉水》這篇課文，教師通常會把理解課文的內(nèi)容，感受泉水助人為樂的品質(zhì)，學(xué)習(xí)課文中出現(xiàn)的生字詞作為教學(xué)的重點(diǎn)。這樣的解讀只是停留在課文的基礎(chǔ)知識、基本內(nèi)容和人文價值上，忽略了對課文語言的品味和對學(xué)生語言文字的訓(xùn)練。那么本課究竟還有哪些核心價值可以用來對學(xué)生進(jìn)行語言文字訓(xùn)練呢，一位教師是這樣處理教材的。

師：請同學(xué)們讀讀泉水說的這四句話，看看誰的眼睛最亮，能發(fā)現(xiàn)什么？（生自由讀）

生：我發(fā)現(xiàn)四個句子中都有ABAB形式的詞語。

師：能告訴大家都是哪些詞嗎？

生：很多很多，很清很清，很甜很甜，很美很美。

（出示兩組句子進(jìn)行比較）

師：讀讀看，這兩個句子有什么不同？

生：第一句比第二句少了一個“很清”。

師：這兩個句子你們覺得哪個寫得更好一些，為什么？

生：我覺得第二個句子更好些。因?yàn)樗昧藘蓚€“很清”，讓我感覺水非常清。

師：說得很好，作者將“很清”這個詞重復(fù)用了兩次，就讓我們感覺到泉水非常清澈的特點(diǎn)。還能像這樣說說其他三個句子寫得好在哪嗎？（略）

師：你們能不能也來說幾個這種形式的詞語。（略）

師：現(xiàn)在老師要增加難度了，你們能不能試著說一說：很（ ）很（ ）的（ ）。（略）

師：現(xiàn)在，再來讀讀這四個句子，你還發(fā)現(xiàn)了什么？

生：我發(fā)現(xiàn)四個句子中都帶有“吧”字。

師：在這些句子中，作者把“喝吧”“照吧”“來吧”“唱吧”這幾個詞也重復(fù)寫了兩次。如果都只寫一次，你們覺得好嗎？

生：不好！

師：為什么？

生：寫了兩次就好像是泉水在讓別人盡情地去做這些事情。

師：你真是一個聰明的孩子，“盡情”這個詞語說得多么好呀！是呀，泉水希望大家都能盡情地做自己想做的事情，泉水真是非常樂于助人呀！同學(xué)們，泉水還會流到哪兒？又遇到了誰？它又會說些什么？先自己想想。

（出示句式）

…………

師：同學(xué)們說得多美呀！就讓我們把剛才說的那些優(yōu)美動聽的句子寫下來。（略）

師：老師想跟你們合作，我讀課文的第一、第六和第七節(jié)，課文的第二到第五節(jié)換成你們寫的內(nèi)容，由你們自己讀，好嗎？（師生合作讀）

在上述案例中，教師在引導(dǎo)學(xué)生理解了文本內(nèi)容后，將學(xué)生的目光聚焦到泉水說的四段話上。這四段內(nèi)容，從結(jié)構(gòu)上看呈并列關(guān)系分布，從寫法上看運(yùn)用了反復(fù)的描寫，且注重描繪性形容詞的運(yùn)用。這就構(gòu)成了本文有規(guī)律性的語言現(xiàn)象。教師敏銳地發(fā)現(xiàn)了這一語言規(guī)律，并將它作為文本的讀寫結(jié)合點(diǎn)，通過由淺入深的讀、說、議、寫等一系列有效活動，引導(dǎo)學(xué)生在言語的密林中穿行，去探尋言語表達(dá)的規(guī)律，觸摸言語背后的情感，感受揭示言語秘密后的興奮，體驗(yàn)練筆帶來的愉悅。在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生與文本對話，細(xì)細(xì)咀嚼著語言的魅力，在關(guān)注言語內(nèi)容的同時習(xí)得了言語形式，較好地實(shí)現(xiàn)了“言”“意”兼得。

五、恰當(dāng)尋求文本的拓展鏈接點(diǎn)

小學(xué)語文教材大多取自于名家名作，往往較為短小，但卻不失精美。這些節(jié)選都經(jīng)過一定的加工處理，或縮小，或刪改，相對于“母體文本”而言，是一個“子文本”。如《草船借箭》，它節(jié)選自《三國演義》；又如《丑小鴨》，它是原文的縮影；還有一些文本，雖然是獨(dú)立的，不像前兩者那樣是冰山一角，但它卻擁有許多的“連鎖文本”，也就是說它有著同題的或者是同一思想情趣、同一主張、同一表達(dá)手法的文本，或者說是完全獨(dú)立的、不同的“對立文本”。針對文本固有的特殊性，教師在引領(lǐng)學(xué)生解讀時如果僅著眼于此篇，或著眼于一點(diǎn)來解讀，那無疑是片面的，是只見樹木，不見森林。因此，對于這類文本的解讀和教學(xué)，教師可適當(dāng)拓展鏈接。在縱向的文本延伸中求得文本內(nèi)涵的豐厚和充盈，盡可能拓展教學(xué)的寬度，拓寬師生教學(xué)、學(xué)習(xí)的視野，讓教學(xué)變得大氣、厚重。

經(jīng)典類文本的解讀，要尋求母本的回歸。學(xué)習(xí)《草船借箭》《赤壁之戰(zhàn)》，讓學(xué)生充分感受到諸葛亮的智慧后，完全有必要告訴學(xué)生，實(shí)際上我們看到的只是諸葛亮大智慧的一鱗半爪，要想更加全面了解他，研究他，應(yīng)該去讀一讀《三國演義》。這樣就實(shí)現(xiàn)了教育意義上真正的喚醒和引領(lǐng)。學(xué)習(xí)《將相和》《晏子使楚》等具有一定歷史背景的文本，為了讓學(xué)生對文本走得更近，消除時空感，以及解讀文本的實(shí)際需要，就有必要提供與文本相關(guān)的一些史實(shí)資料，讓它們起到“腳手架”的作用，飛越時空，貼近文本，消除文本的距離感。一篇文本的學(xué)習(xí)，帶動多篇文本的閱讀，這樣的課堂教學(xué)是有內(nèi)涵的，有效的。

六、準(zhǔn)確捕捉文本的切入點(diǎn)

文本的切入點(diǎn)只能存在于細(xì)讀之中。但并非都先有一個貼著標(biāo)簽的切入點(diǎn)，然后供你來慢慢地細(xì)讀。我們應(yīng)沉入言語，逐字逐句地解讀，在細(xì)讀中捕捉文本的切入點(diǎn)。 如《竊讀記》一課，抓住課題中的“竊”字品讀課文，我們會隨著這個怯怯地藏身于大人中間，匆忙而貪婪地閱讀著的小女孩，體會到讀書時腰酸腿麻、饑腸轆轆的勞苦，經(jīng)歷擔(dān)憂、恐慌和懼怕的痛苦，體驗(yàn)驚喜、快樂與滿足的幸福。這種精神上和身體上的復(fù)雜感受，正是竊讀的百般滋味。將“竊”作為關(guān)鍵學(xué)點(diǎn)，一可引導(dǎo)學(xué)生把握主要內(nèi)容，體會作者對讀書的熱愛，對知識的渴望；二可在閱讀中體會作者通過動作和心理活動，將“竊讀”滋味具體化的寫法；三可學(xué)習(xí)作者通過細(xì)致入微的動作描寫和心理描寫來表達(dá)感情的方法，體會作者用詞的準(zhǔn)確生動?？芍^一石三鳥。

朱熹說：“大凡讀書，須是熟讀。熟讀了自精熟，精熟后理自見得?！边@是讀書人的切身體會。語文教師，是學(xué)生與文本間的一座橋梁。在教學(xué)中，我們必須擔(dān)負(fù)起深入解讀文本的責(zé)任，認(rèn)真鉆研教材，大到整篇課文，小到一個詞語，都要反復(fù)品味，仔細(xì)琢磨，整體觀照，力求讀通、讀厚、讀薄、讀準(zhǔn)。只有這樣，我們在課堂上才能成為一個諳熟一切的向?qū)В谇斑呉I(lǐng)著，提示著，點(diǎn)撥著；學(xué)生才能自己讀，讀明白，讀得“言”“意”兼得，才能既看到文本表面的風(fēng)景又領(lǐng)略到文本背后的絢麗。（作者單位：江蘇省南京市育英第二外國語學(xué)校）