田學(xué)英，閆志英

(1.常熟理工學(xué)院 機(jī)械工程學(xué)院，江蘇 常熟215500;2.云南師范大學(xué) 教育學(xué)院，昆明650500)

在兒童教育中，教師與兒童之間關(guān)系的建立及其質(zhì)量將決定整個(gè)機(jī)構(gòu)教育的質(zhì)量［1］。對(duì)師生關(guān)系產(chǎn)生重要影響的是師生之間的情感鏈接。師生的情感交融發(fā)展出和諧的師生關(guān)系，進(jìn)而優(yōu)化教學(xué)效果。［2］

共情指的是個(gè)體人際交往中共享并理解他人情緒狀態(tài)的傾向，包括認(rèn)知共情和情緒共情。情緒共情(emotional empathy)指對(duì)他人狀態(tài)的情緒性反應(yīng)，即產(chǎn)生與他人相似的情緒體驗(yàn)。這種反應(yīng)指向他人時(shí)稱(chēng)之為同情關(guān)注，指向自己時(shí)稱(chēng)之為個(gè)體憂傷。認(rèn)知共情(cognitive empathy)指理解他人情緒狀態(tài)產(chǎn)生的原因。其中，觀點(diǎn)采擇是指?jìng)€(gè)體能夠推測(cè)他人的觀點(diǎn)，設(shè)身處地地理解他人的想法、愿望、情感等的認(rèn)知技能。［3］

在教師的成長(zhǎng)過(guò)程中，情感素質(zhì)不可或缺。［4］學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)大學(xué)生是未來(lái)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的準(zhǔn)教師，他們的共情能力如何?本文對(duì)419 名學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)大學(xué)生的共情能力進(jìn)行調(diào)查分析，以便為高校更好地培養(yǎng)學(xué)前教育人才提供借鑒與參考。

1 被試與研究方法

(1)被試。隨機(jī)抽取江蘇、云南兩所高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)大一到大四共四個(gè)年級(jí)的學(xué)生，共419 名有效被試參加本研究。最小年齡17 歲，最大24 歲，平均年齡20.05 歲;男25 人，占6.0%，女389 人，占92.8%，未注明性別者有5 人;大一135 人，占32.2%，大二77 人，占18.4%，大三113 人，占27.0%，大四94 人，占22.4%;來(lái)自城鎮(zhèn)的148 人，占35.3%，農(nóng)村的271 人，占64.7%;獨(dú)生子女228 人，占54.4%，非獨(dú)生子女191人，占45.6%。

(2)測(cè)量工具。采用中文版人際反應(yīng)指針量表(Interpersonal Reactivity Index－C，簡(jiǎn)稱(chēng)IRI－C)［5］評(píng)估學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生的共情能力。該量表是學(xué)者Davis 基于共情的多維理論建構(gòu)所編制，臺(tái)灣學(xué)者詹志禹進(jìn)行修訂。修訂后的量表共有22 道題目，分為四個(gè)維度“個(gè)體憂傷”“觀點(diǎn)采擇”“幻想”“同情關(guān)注”。量表采用5 級(jí)計(jì)分，0 代表“很不恰當(dāng)”、4 代表另一個(gè)極端“很恰當(dāng)”。各維度以及量表得分越高，表明個(gè)體共情水平越高。本研究中量表及各維度的a 系數(shù)分別為0.77、0.78、0.72、0.63、0.62。

施測(cè)的問(wèn)卷中除了中文版人際反應(yīng)指針量表外，還設(shè)計(jì)了性別、出生年月、年級(jí)、生源地、是否獨(dú)生子女、學(xué)習(xí)成績(jī)等變量。由于學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)男大學(xué)生數(shù)量較少，僅采集到25 個(gè)有效樣本，因此本研究未對(duì)性別做比較分析。

(3)施測(cè)程序與數(shù)據(jù)處理。采用SPSS17.0 進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)、相關(guān)分析、獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)以及單因素方差分析。

2 結(jié)果分析

(1)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生共情能力總體情況。從表1 可知，學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生共情能力各維度以及量表總分均在2(中等)以上，

說(shuō)明學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生共情能力總體上處于中等偏上水平。

表1 學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生共情能力總體情況(n=419)

(2)不同年級(jí)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生共情能力。

表2 不同年級(jí)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生共情能力比較(n=419)

從表2 可以得知，不同年級(jí)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生在量表總分、個(gè)體憂傷、觀點(diǎn)采擇、幻想以及同情關(guān)注各維度上的得分不存在顯著差異。

(3)是否獨(dú)生子女對(duì)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生共情能力的影響。

表3 是否獨(dú)生子女對(duì)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生共情能力的影響(n=419)

如表3 所示，學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)大學(xué)生在觀點(diǎn)采擇、同情關(guān)注兩個(gè)維度以及量表總分上的得分對(duì)是否是獨(dú)生子女敏感:是獨(dú)生子女的學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)大學(xué)生觀點(diǎn)采擇得分(2.59)、同情關(guān)注得分(2.81)均顯著低于不是獨(dú)生子女的學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)大學(xué)生觀點(diǎn)采擇得分(2.75)、同情關(guān)注得分(2.94)，p 均小于0.05，是獨(dú)生子女的學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)大學(xué)生總量表得分(2.57)顯著低于不是獨(dú)生子女的學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)大學(xué)生總量表得分(2.68)，p 小于0.01。

(4)不同生源地學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生共情能力。

表4 不同生源地學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生共情能力比較(n=419)

從表4 可以得知，雖然來(lái)自農(nóng)村的學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)大學(xué)生在量表總分、個(gè)體憂傷、觀點(diǎn)采擇、幻想以及同情關(guān)注各維度上的得分均略高于來(lái)自城鎮(zhèn)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)大學(xué)生的各項(xiàng)得分，但顯著性檢驗(yàn)結(jié)果表明，城鎮(zhèn)和農(nóng)村學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)大學(xué)生的共情能力各維度上不存在顯著差異。

(5)學(xué)習(xí)成績(jī)與共情能力的相關(guān)。

表5 學(xué)習(xí)成績(jī)與共情能力相關(guān)(n=419)

表5 顯示，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)與共情能力總分以及個(gè)體憂傷、幻想與同情關(guān)注相關(guān)不顯著，與觀點(diǎn)采擇存在顯著負(fù)相關(guān)，p＜0.01。

3 討論

本研究數(shù)據(jù)顯示，學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生在共情能力各維度以及共情能力量表上的得分均在2(中等)以上，雖尚屬正性范疇，但離“4(很恰當(dāng))”有較大距離，這表明學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)大學(xué)生的共情能力還具有很大的提升空間，仍需大力提高。大學(xué)階段是大學(xué)生自我意識(shí)形成與發(fā)展的重要時(shí)期。大學(xué)生內(nèi)心深處懷有對(duì)自我意識(shí)的強(qiáng)烈渴望，在人際交往中可能就表現(xiàn)出極力捍衛(wèi)自尊，堅(jiān)守自己的想法和個(gè)性，同時(shí)他們也開(kāi)始學(xué)著批判與自己想法相左的人和事［6］。青年學(xué)生強(qiáng)烈的自我意識(shí)并不必然對(duì)他們共情能力的發(fā)展造成障礙，相反，在本質(zhì)上是一種契機(jī)。因?yàn)?，自我意識(shí)是自我在與外部世界交互作用過(guò)程中不斷發(fā)展、演化與進(jìn)步的結(jié)果。當(dāng)個(gè)體能夠辨識(shí)人際互動(dòng)中“我－你”不同的心理狀態(tài)，能將人際交往的對(duì)方視為一面鏡子從中不斷確認(rèn)自我、從反饋中修正自我時(shí)，更有助于個(gè)體形成更全面、更有韌性的自我。

不同年級(jí)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生的共情能力在總量表以及各維度上的得分沒(méi)有顯著差異。本研究的調(diào)查對(duì)象都是學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)，由于同一專(zhuān)業(yè)在培養(yǎng)方案的總體框架、課程設(shè)置等方面具有大體一致性，因此年級(jí)差異對(duì)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生的共情能力沒(méi)有顯著的影響。生源地是農(nóng)村或者城市對(duì)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)大學(xué)生的共情能力也沒(méi)有顯著影響。

出生在非獨(dú)生子女家庭的學(xué)前專(zhuān)業(yè)大學(xué)生其觀點(diǎn)采擇能力、同情關(guān)注均比獨(dú)生子女身份的學(xué)前專(zhuān)業(yè)大學(xué)生顯著要強(qiáng)。觀點(diǎn)采擇是指?jìng)€(gè)體能夠推斷他人的觀點(diǎn)，設(shè)身處地地理解他人的思想、愿望、情感等的認(rèn)知技能，同情關(guān)注是指?jìng)€(gè)體對(duì)處于不幸中的人的同情和關(guān)注的反應(yīng)傾向。因此，非獨(dú)生子女家庭的學(xué)前大學(xué)生其觀點(diǎn)采擇能力與同情關(guān)注更好。因此，教育教學(xué)機(jī)構(gòu)應(yīng)注意創(chuàng)設(shè)豐富的同伴環(huán)境，讓學(xué)生在實(shí)際的人際交往環(huán)境中發(fā)展共情能力。

學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)與共情能力總分以及個(gè)體憂傷、幻想與同情關(guān)注相關(guān)不顯著，與觀點(diǎn)采擇存在顯著負(fù)相關(guān)，p＜0.01。數(shù)據(jù)揭示了一個(gè)有趣的現(xiàn)象，即學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)秀，其共情能力不一定高。本研究中的數(shù)據(jù)中甚至顯示，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)好，其觀點(diǎn)采擇能力(站在他人角度考慮問(wèn)題和觀點(diǎn)的能力)反而下降。對(duì)這種現(xiàn)象的可能解讀是，教育教學(xué)機(jī)構(gòu)對(duì)學(xué)業(yè)的評(píng)價(jià)過(guò)于強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)與對(duì)錯(cuò)，學(xué)業(yè)成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生有可能更多地迎合了這種傾向，看待事物和問(wèn)題注重非黑即白、非此即彼，凡事追求絕對(duì)完美與正確，較少意識(shí)到事物的多面性和真理的相對(duì)性。因此，教育教學(xué)機(jī)構(gòu)需要在課程教學(xué)以及課外活動(dòng)中引導(dǎo)學(xué)生多角度、多層次看待事物和問(wèn)題，意識(shí)到事物的多元化以及真理的相對(duì)性，這不僅有利于擴(kuò)展學(xué)生思維，增強(qiáng)學(xué)習(xí)能力，更有利于提升學(xué)生共情水平，促進(jìn)人際和諧及心靈和諧。

［1］ 趙南.在兒童教育中成人與兒童關(guān)系建立的首要價(jià)值與意義［J］.河北大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2011(5):87－92.

［2］ 盧家楣.情感教學(xué)心理學(xué)［M］.上海:上海教育出版社，2000.

［3］ 余宏波，劉桂珍.移情、道德推理、觀點(diǎn)采擇與親社會(huì)行為關(guān)系的研究進(jìn)展［J］.心理發(fā)展與教育.2006(1):113－116.

［4］ 朱小蔓，朱永新.中國(guó)教育:情感缺失［J］.讀書(shū)，2012(1):3－15.

［5］ 張鳳鳳，董毅，汪凱，詹志禹，謝倫芳.人際反應(yīng)指針量表(IRI－C)的信度及效度研究［J］.中國(guó)臨床心理學(xué)雜志，2010，18(2)，155－157.

［6］ 劉佳.用埃里克森自我同一性理論透視大學(xué)生自我意識(shí)的形成過(guò)程［J］.高教發(fā)展與評(píng)估.2010，26(1):100－105.