戴 劍，張振華

（1.馬鞍山師范高等?？茖W校，安徽 馬鞍山 243011；2.安徽師范大學 體育學院，安徽 蕪湖 241003）

2001年6月8日，教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》正式執(zhí)行，2002年8月6日教育部又頒布了《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》。兩個《綱要》對課程的目標、結構、標準、評價、管理、實施等多方面提出了改革意見，為改變中國基礎教育低水準發(fā)展和高等體育教育發(fā)展落后的現狀提供了指導。我國體育課程體系在這兩個《綱要》的指導下，從小學到中學再到大學的各個學段，在發(fā)展與詬病中走過了曲折的十幾年，總體上看，并沒有解決學生體質健康水平低這一重要且現實的問題。后現代教學思想為解決這一困惑提出教學理念提升和轉換的思路，后現代教學思想的開放性、模糊性等教學理念，是對現代教學的封閉性、確定性等思想的顛覆，可以為新一輪的體育教學改革提供新的視角和方法論。我國體育課程體系目前還處于現代教學向后現代教學思想過渡的起步階段，傳統(tǒng)和現代教學思想在體育課程領域的方方面面還根深蒂固，后現代教學思想在體育課程領域只是出現了一些精神萌芽，廣大的體育教師對后現代教育思想缺乏必要的研究和吸收，本文借助后現代教學思想的力量，力圖為我國體育課程體系改革提供一些思路和方法。

1 傳統(tǒng)教育思想、現代教育思想和后現代教育思想辨析

17世紀捷克教育家夸美紐斯創(chuàng)立了班級授課制，為傳統(tǒng)教學思想的形成奠定了基礎、提供了可能，到了19世紀，德國教育家赫爾巴特將心理學納入到教育學中，歷經長期的研究和實踐，形成了較為成熟的傳統(tǒng)教育思想體系。其基本觀點是“三中心”；教育基本手段是強迫作業(yè)、監(jiān)督、懲罰；主要特征是重視教法、輕視學法，以書本知識的“灌輸”為主的教育范式，在19世紀中后期社會和科技的大發(fā)展中逐漸顯現出它的弊端?，F代教育思想的產生，始于19世紀后期杜威首先向傳統(tǒng)教學思想提出的挑戰(zhàn)，其基本觀點是“以學生為中心”；教育手段是“從做中學”；主要特征是新“三中心”，強調在教學過程中共同參與，相互作用。以斯金納程序教學范式、布盧姆掌握學習教學范式為代表的結構化前進式教學范式為代表，表現為對科學和技術理性的極度膜拜，強調對人的控制和人技術理性的發(fā)展。后現代主義是20世紀60年代產生于西方發(fā)達國家的，借助“解構”改變無處不在的理性的一種泛文化思潮，作為一種思想快速影響到藝術、經濟等領域，教育領域也不例外［1］。后現代教育思想的形成和成熟，表現為多爾以皮亞杰的生物學世界觀、混沌理論（chaos theory）、普里高津的耗散結構論（dissipative structural theory）作為理論基礎，對現代教學理論進行了反思與繼承，是對現代教學理論的轉化。正如多爾認為的：后現代主義存有過去的同時也在面對未來，是過去、現在和未來的復合體，他提出了“豐富性”“回歸性”“關聯性”“嚴密性”為標準的課程“范式轉換”，即“課程開發(fā)范式”向“課程理解范式”的邁進，成為超越現代科學理性的后現代教育思想的重要成果，為我國課程改革打開了一個全新的視野。

2 后現代教育思想對我國體育課程體系改革的影響

2.1 后現代教育思想秉持“以人為本”理念，強調“中心主義”向“去中心主義”轉變

現代體育教育思想是以巴布洛夫的“條件反射”理論、現代醫(yī)學理論和現代心理學理論為基礎的，從其出生開始就打上了現代科學的烙印，力求以體育的手段，完成對人的身體和心理的干預和改造，由此構建了體育課程體系，它既忽視了作為獨立個體，處于不同水平狀態(tài)的教師與學生，在課堂教學過程中必然出現的需要多樣性和潛在能力差異性，同時又忽視了作為共同活動體的師生群體，在課堂教學活動中多邊多重、多種形式的交互作用和創(chuàng)造能力的問題［2］。是在教師的文化“霸權”和課程“意識形態(tài)國家機器”為中心的語言體系中開展的認識活動，是以“強制性”體育行為為手段對學生的身體和思想施加影響。后現代思想的突出特征是強調對人的個體地位和價值的體現，基于后現代思想的“以人為本”課程理念，對于現代體育理論而言是有了質的進步和跨越式的發(fā)展，尤其表現在體育與健康大系統(tǒng)全面的和諧構建，更加關注人的心理健康和對環(huán)境的適應，我國目前將“體育”課程改名為“體育與健康”，正是后現代體育教育中人與人、人與環(huán)境、人與教學和諧思想的集中體現，改變著把體育項目內容視為學校體育教育的“材料”，致力于將教學內容轉變成為以學生為實踐者的，了解社會、掌握體育規(guī)律和倡導個體不斷完善的載體。公平原則是實現所有和諧的基礎，要實現“以人為本”思想，實現體育教學的公平，要求我們在構建體育課程體系時，把課程的參與性、資源的占有性、評價的客觀性等方面均納入課程。后現代教學理念強調將“以人為本”的理念貫穿于課程體系的始終，后現代“以人為本”的課程觀對于體育課程來說，是一場火山爆發(fā)式的革命［3］。他推翻了現代體育教學課程中的“霸權思想”——教學以內容設置為中心，形式以講練為中心，目標以掌握技能為中心，管理以教師為中心，致力于構建“開放式”和“復合式”的“多元并進”的無中心體育課程體系，體育課程的設置沒有了終點和結論。但是，反觀中國體育教育改革，在“師者傳道受業(yè)解惑”的思想的影響下，雖然否定了教師中心論，但卻產生了“教師”和“學生”雙中心的奇怪論調，其實質就是不能把學生置于體育教學的“中心”；其次，體育教師在教學中更不愿意拋棄他們賴以生存的運動技能，“工具論”在體育教師的思想中根深蒂固，似乎體育教師離開了運動技能，在學校就沒有存在的必要了，以運動技能為中心也就自然不可避免。因此，各級各類學校并沒有實質性地擺脫以上的4個“中心論”，“以人為本”的思想便不可避免地流于形式。

2.2 后現代教育思想要求體育課程目標由預設走向生成

喬姆斯基指出：人之所以為人的特點在于具有組織、生發(fā)和創(chuàng)造的能力?，F代體育課程目標強調對人的控制，目標的工具性和功利性突出，正如雅斯貝爾斯所說的，控制就是將主體意志強加于、壓制另一主體，忽視了目標的生成性，其是“標準化”“大眾化”了的目標，是按照海德格爾《存在與時間》之中所說的常人的水平來制定標準，力求達到“平均數的日常生活”的文化目標［4］。把多個不穩(wěn)定的學生個體抽象為一個群體，以權威的標準尺度來衡量一個臆造的、實際不存在的群體，其實現必然走模式化和精確化的選拔性道路，大多數個體成為課程目標的制定依據，于是便有了獨立于體育課程之外制定的層級目標，雖然目標有層級區(qū)分，但層級目標的內容是固定不變的，是以學生對課程內容的掌握為基本目的。后現代課程觀認為，任何學科的課程目標都應是模糊的、不確定性的，目標是隨情景不斷變化的，是“生成性”的。教學的主要任務不是“傳授性”，而是“創(chuàng)生性”的，課程的目標不是培養(yǎng)“知識人”，而是培養(yǎng)“生成知識的人”，教師不是用知識“控制”學生，而是提升學生對知識的判斷力、鑒賞力和批判力。這種“生成性”的目標給教師和學生很大的主動權，并使得教和學可以隨時間、情境、條件等而變化、調整，是對教育教學過程目標體系的闡釋、理解和建構，是不確定性和動態(tài)性特征的準確把握［5］。后現代體育課程目標尊重學生體育價值的選擇，學生通過體育學習，體會到人生的價值和意義，在和諧發(fā)展中尋求“自主精神”，很顯然，“生成性”目標有利于教學過程以一定的描述、隱喻的方式進行對話與反思，把學生從固有的知識權威中解放出來。體育新課程改革雖然提倡知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的三維目標，關注了學生的全面發(fā)展，但是這并沒有充分考慮到教學的動態(tài)性和不確定性，可能還會妨礙教學亮點的產生［6］。體育新課程從建構主義視角來審視，傳授、接受和再傳授還是新課程的主旋律，它更注重用工業(yè)化的量化標準，以達成度作為衡量課程目標的唯一標準，忽視了學習過程中的“生成性”目標，從而更加忽視了教育過程本身應具有的價值，即“意義的構建”和“不同意義的創(chuàng)生”。

2.3 解構“目標式”現代教學模式，構建“自由式”后現代教學模式

現代體育教學體系由總目標、領域目標、課程目標、水平目標組成，目標是體育課程體系的關鍵要素，目標統(tǒng)領內容是現代教學思想的邏輯向度，現代體育教學各層次目標，是體育課程體系的歸宿，對話、啟發(fā)、探究等成為體育教學中完成目標的手段和方法，任何現代教學模式都是目標至上，模式服務于目標。因此，在預設的目標框架的干預下，認知方式即教學模式，在班級授課制產業(yè)化大發(fā)展中孕育而生。“模式”一詞的本意是，實物做模的方法，既包含了實物模型，也涵蓋了形式與內容，在科學領域被引申為科學思維與操作方法。模式理論是工業(yè)化時代的產物，為解決教學過程中的問題提供了思維和操作的方法，是現代教學中重要的方法論。體育教學過程既有一般教學的普遍性，又有不同于其他學科的特殊性。對不同情景、不同對象、不同層次體育教學現象的思辨和抽象，形成了體育學科所特有的模式，模式一經證實，升華為理論，就可以指導體育教學工作，為我們分析問題、解決問題提出了簡單化的工作方法。但教學模式在現代教學“設計”和“有序”思想的影響下，易被“模式化”，即拘泥于形式，忽視了模式的精髓和本質，把教師囿于低層次的執(zhí)行教學模式，學生被“模式化”地運往“目標”終點，學科世界和生活世界被完全割裂開來。后現代教學思想認為教學目標是不可預設的，課程不是絕對客觀的、穩(wěn)定的知識體系，正如多爾認為的，課程不是固定的跑道，而是跑的過程本身，對于教師和學生而言，這意味著任何一種可能的認知方式都必須受到同等的尊重，任何一種認知方式或其組合都具有無可替代的價值［7］，課程中的每一個角色都是課程的開發(fā)者；課程不是知識技能體系的載體，而是發(fā)現—探究—解決問題的過程。后現代教學理念肯定了“無序”和“機會”，使得教學中的每一個角色都充滿活力，都不斷地在體育教學諸多變量中進行理性的思考，建構起具有自身特點的教學“模式圖景”，擺脫機械套用或模仿固有教學模式，倡導學習模式、研究模式、借鑒模式、超越模式，形成體現體育教師本身特有氣質的教學風格，即“自由式”教學模式，實現體育教學開放的自組織過程，其實質就是中國儒家和道家思想中提倡的，“無招”勝“有招”、教無定法、無為而治、不教之教的崇高教學境界。2000年頒布的《義務教育體育課程標準》制定了水平1－6的總目標、水平目標、領域目標；2002年8月6日教育部頒布的《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》制定了選擇制模式和分層次教學目標，雖然體育教學目標體系，在各層級的操作實踐中具有了較強的靈活性，但始終沒有擺脫目標統(tǒng)領教學的現代教育思想，也沒有突破“學科主義”框架。

2.4 后現代教學思想推動體育知識和技能教學產生“回歸事件”的本質轉向

現代體育教學理論受西方技術理性（technological rationality）的支配，認為體育教學是在教師有目的、有計劃、有組織的指導下，積極主動地通過掌握技術和技能，增進身心健康，提高生活適應能力、自然和社會適應能力，培養(yǎng)良好的思想品德，促進個性發(fā)展的教育過程［8］。課程體系是封閉的、線型的，是以教學目的為指導，以教學內容為媒介，圍繞共同的話題，教師對學生以“等級制”施加影響的教學范式，中國現代體育課程體系正是受西方技術和生物理性的影響，從軍事體育—政治體育—生物體育—快樂體育一路走來，帶有強烈的“功利主義”色彩，脫離“回歸事件”。體育教學體系既有教學規(guī)律的一般性，同時又具有特殊的歷史背景和發(fā)展歷程，他產生于樸素的生活事件，其發(fā)展又超越了生活事件本身，但服務于生活事件的屬性從來沒有消失。后現代教學理論認為，體育教學不是運動知識和技能的簡單交接，而是在“思考”這面旗幟之下進行“聚會”的活動，改變知識授受的囹圄，把體育教學視為一場由師生共同演繹的“社會交往”和“生命歷程”。實際上后現代體育教學思想就是要否定“泰勒原理”（Tyler rationale）為代表的現代體育教學實用主義或功能主義本質觀，構建體育教學文本與實際生活發(fā)生聯系，使教學“回歸事件”的“人本主義”本質觀。黑格爾認為，任何事件都有一個目的，“即便是孩子們，也要求故事有趣，也就是說，要求某種至少能感受到的目的”［9］?？梢姡录膬r值觀是不會被時空所擯棄，現代體育教學注重的是對體育的興趣和對知識技能的掌握，也就是脫離了具體的原事件，價值觀也隨之喪失。所以只有在“回歸事件”中，師生才能共同領悟生活的智慧。《義務教育體育課程標準》和《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》，對“體育與健康”課程體系文本內容“回歸事件”要求甚少，完全不能將之與生活事件聯系起來。因此“回歸事件”是未來體育與健康課程改革的重要方向。

2.5 后現代教育思想在當代中國學校體育課程改革中的局限性

中國從上世紀90年代提出素質教育到現在已經歷了近30年的改革，改革的重點工作就是轉變教學思想，構建素質教育教學體系，盡管在眾多“規(guī)定”“綱要”的支撐和干預下，評價的多元性、過程性、發(fā)展性已生動地躍然紙上，但素質教育在與應試教育的博弈中還是屢屢敗下陣來，究其原因，現代教學評價思想在體育教學領域還占據絕對的主導地位。終結性評價是自泰勒以來現代教學評價的主流，這種評價取向將教學計劃或教學效果與預定的教學目標聯系起來，根據教學結果的達標程度來判斷教學價值，師生之間實現的是單向的信息傳遞。后現代思想認為評價應是“主體性”的，主體取向評價則強調評價主體對自己行為的反省意識與能力，價值多元、尊重差異為其主要特征［10］。后現代教學理念為體育教學評價打開了一個新的視角——過程性評價，即學生的“元起點”是千差萬別的，每個學習者都是獨一無二的個體，因此體育教學不可能用標準化的、統(tǒng)一的尺度去衡量學生的學習水平，而應關注學生學習過程本身的價值。目前，我國體育課程評價體系的改革，凸顯了后現代教育思想，但在實踐中為什么無論是“檔案式”，還是“自傳式”評價，總是落到現代課程評價體系的陷阱中，原因是過程性評價結果不具有橫向意義，評價工作量巨大，對體育教育資源要求極高，更沒有將過程性評價結果納入到大的教育教學評價體系中。其次，在模糊體育教學目標的教學理念的指引下，體育教師對課堂教學突然失去了方向和鍥入點，學生失去了學習的動力，教師和學生都會顯得茫然而不知所措。最后，國家制定體育課程標準，實質就是教學目標的“先在”，教師只能對教學目標進行闡釋，學生只能理解和掌握，不能對體育課程的內容做任何價值判斷，后現代教學反思與建構的思想更無從實現。

3 結語

邁克爾·富蘭就曾有過這樣的比喻：“變革是一項旅程，而不是一張藍圖……變革好比一次有計劃的旅程，和一伙叛變的水手在一只漏水的船上，駛進了沒有海圖的水域。”［11］可見課程改革一定是“漸進式”的復雜過程。而中國體育教育的改革，是基于“完美理性”和“權威主義”假設成立的基礎之上的，沒有認識到體育教育改革的長期性、復雜性和系統(tǒng)性，雖然現代教育思想在體育教育領域改革成果表現豐碩，但在具體的實施過程中，現代主義僵化的、范式的牢籠卻又禁錮了體育教育的快速發(fā)展，地方為了在改革實踐中回避矛盾的產生，是以激進和冒進的方式，按“一次事件”來完成的［12］。因此，我們有理由認為，解“元話語”和 解“元敘事”、解構和反思、互動與建構的后現代教育思想，會打破“技術理性”和“工具理性”對未來體育課程改革的控制，對中國的體育教育改革由“課程開發(fā)范式”過渡到“課程理解范式”，必然會產生深刻的影響，但并不可能為中國體育教育提出完整的改革出路，描繪出改革的藍圖，他更不是中國體育教育改革的靈丹妙藥，不可能讓中國體育教育產生“突變”，更不可能在短時期內形成完善的后現代體系，與教育發(fā)達國家比肩。改革中一定會有方向的迷失，但我們需要做的是在體育教育改革中不斷促使課程“內化”后現代思想，為中國體育教育范式的視點位移和擺脫現實困境謀劃方向。

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