張東輝，黃晶晶

（1.中國人民大學教育學院，北京100872；2.湖南省長沙市芙蓉區(qū)東湖街道辦事處，湖南長沙410128）

“我們”與“他們”：內(nèi)地西藏散插生的社會網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建
——一項教育民族志研究

張東輝1，黃晶晶2

（1.中國人民大學教育學院，北京100872；2.湖南省長沙市芙蓉區(qū)東湖街道辦事處，湖南長沙410128）

采用民族志的研究方法，對北京市一所內(nèi)地西藏班學校的兩名西藏學生進行為期一年的深入訪談和觀察，力圖走進西藏散插生的生活世界，了解他們與遠在家鄉(xiāng)的親人、藏族同學和同鄉(xiāng)、內(nèi)地校里的漢族同學、漢族教師之間的交往互動及文化體驗，探索西藏生在內(nèi)地學校的社會網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建，并以民族志的方式將他們的日常行為及其背后的實踐邏輯呈現(xiàn)出來。

內(nèi)地西藏班；社會網(wǎng)絡(luò)；文化適應；散插生；教育民族志

一、研究的緣起

“內(nèi)地西藏班”是我國為西藏地區(qū)提供智力支持、促進民族團結(jié)的異地辦學模式，自1985年創(chuàng)辦迄今。內(nèi)地西藏班主要招收以藏族為主的、戶籍在西藏的各民族學生，考取的學生在國家財政的支持下得以進入內(nèi)地中學住宿學習。西藏班的早期模式是在東部沿海發(fā)達城市創(chuàng)辦獨立的“西藏中學”或在當?shù)氐闹袑W開設(shè)獨立的“西藏班”。散插班始于2002年，教育部指定內(nèi)地18個省市的57所示范性高中擇優(yōu)錄取西藏初中畢業(yè)生，與本地學生混合編班，共同學習，打破了原來相對隔離的班級管理形式，此舉成為內(nèi)地班教育政策的新導向［1］。

當西藏學生千里迢迢來到藏區(qū)以外的內(nèi)地求學，進入到以漢族為主的學校文化情境中，面臨陌生的師生群體，必然需要調(diào)和文化差異，構(gòu)建新的社會網(wǎng)絡(luò)，形成新的行為規(guī)范和價值取向，而這種社會文化與規(guī)范的習得直接來源于他們與該社會環(huán)境的互動。在內(nèi)地求學、與本地學生共同學習和生活的西藏高中生為少數(shù)民族文化融入研究提供了很好的素材。隨著內(nèi)地班學生人數(shù)的增多，近年來已有學者開始對這一群體開展研究，研究的焦點大多集中在西藏學生在內(nèi)地的生活適應、心理適應和德育方面。研究發(fā)現(xiàn)：語言障礙、成績反差大、生活環(huán)境差異、思鄉(xiāng)等因素導致內(nèi)地生普遍存在自卑心理和人際關(guān)系敏感等現(xiàn)象［2-4］。然而已有的研究多以調(diào)查報告和總結(jié)為主，停留在初步的描述或統(tǒng)計，缺乏對理論的把握和對實證資料細致的分析。少數(shù)學者如朱志勇試圖運用社會學的理論較深入地分析了內(nèi)地西藏班學生的族群認同感，但是他們的研究沒能關(guān)注到散插生的特殊性［5］。本研究試圖從社會網(wǎng)絡(luò)的視角考察西藏散插生與西藏學生、本地學生、老師的交往情況，進而探討他們對自身文化和內(nèi)地學校主流文化的態(tài)度。

二、概念與理論框架：社會網(wǎng)絡(luò)

自20世紀80年代起，“社會網(wǎng)絡(luò)”成為社會科學研究中的一個重要概念，Milroy將其界定為“一個個體所持有的非正式社會關(guān)系”，并把個體的社會網(wǎng)絡(luò)歸納為兩類系統(tǒng)：開放的和封閉的［6］。在封閉的社會網(wǎng)絡(luò)中，網(wǎng)絡(luò)內(nèi)的人們彼此熟悉，交往范圍局限在網(wǎng)絡(luò)內(nèi)，很少與外界進行聯(lián)系；開放的社會網(wǎng)絡(luò)中，人們不局限在一個社會網(wǎng)絡(luò)，而是根據(jù)個體的需要從多個網(wǎng)絡(luò)中進進出出，如同事網(wǎng)絡(luò)、老鄉(xiāng)網(wǎng)絡(luò)、同學網(wǎng)絡(luò)、鄰居網(wǎng)絡(luò)等。Milroy用“高強度、多面向”和“低強度、單面向”來描述這兩種不同的社會網(wǎng)絡(luò)，封閉的社會網(wǎng)絡(luò)中人們之間的交往是高強度、多維度的，即他們交往頻繁、在社會生活的多個層面有接觸，如他們既是鄰居，也身兼老鄉(xiāng)、同事等多重角色；開放的社會網(wǎng)絡(luò)中人們的交往則是低強度、單維度的，即他們交往不密，僅在一個層面上有接觸，如作為同事，彼此不熟悉對方的家庭狀況、個人愛好和生活中“重要的他人”?；谶@兩類社會網(wǎng)絡(luò)的特點，封閉的社會網(wǎng)絡(luò)更強調(diào)人與人之間的“互惠互助”、“責任義務(wù)”和“情感支持”，而開放的社會網(wǎng)絡(luò)下人們對彼此的期望較低，僅僅是提供該角色必須提供的物品或服務(wù)，其交往也多是“利益驅(qū)動的”或“工具性”的［6］。

目前我國對社會網(wǎng)絡(luò)的探討多集中在農(nóng)村流動人口的群體上，鮮有研究關(guān)注少數(shù)民族個體的社會網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建及對其文化認同的作用。少數(shù)民族與漢族文化的差異使他們的社會網(wǎng)絡(luò)呈現(xiàn)出單一性，由于他們的民族身份具有可識別的“客觀”特質(zhì)，如生理特征、衣著偏好、語言模式、食物種類、禮儀儀式等，這些特質(zhì)突顯了其“少數(shù)民族”的身份，從而強化了本民族內(nèi)部交往、與漢族群體截然分開的社會網(wǎng)絡(luò)。然而，隨著西藏學生進入內(nèi)地學校、與漢族學生同在一個班級學習，遠離熟悉的家庭、親戚朋友和藏區(qū)文化，在新的文化環(huán)境中他們?nèi)绾螛?gòu)建新的社會網(wǎng)絡(luò)？他們愿意與哪些人交往，不愿意與哪些人交往？他們交往的原則是什么？這些新的社會網(wǎng)絡(luò)對他們在內(nèi)地學校學習、生活有著怎樣的幫助？是否促進了他們對學校主流文化的接受和融入？

三、研究場域與對象：西藏散插生

本研究是一項民族志研究，基于2011年4月到2012年4月對北京市一所接收西藏散插生的學校（此文稱為G中學）進行的田野調(diào)查。該校創(chuàng)建于1957年，1989年被北京市政府列為重點中學，現(xiàn)為具有較高知名度的北京市示范高中，其高考升學率連續(xù)兩年為全區(qū)第二，因而被選拔到這所高中的散插生都是西藏學生中的佼佼者。2011年G中學共招收26名西藏生，藏族21人，漢族4人，門巴族1人。這26名西藏生來到G中學后被散插進了6個高一班，每個班平均4人，一般是兩男生兩女生。周一到周五，他們與北京本地生的日常生活學習無異，周末或寒假北京本地生放假回家，西藏生統(tǒng)一組織補課和開展集體外出活動。西藏生每年暑假可以回家探親一次。

本研究正式開展之前，研究者曾應北京市教育委員會和北京民族教育學會之邀多次訪問G中學，聽取該校校長關(guān)于內(nèi)地班工作的匯報，并與負責西藏學生工作的教導主任和教師多次座談，為研究者進入現(xiàn)場打下了較好的基礎(chǔ)。經(jīng)過教師推薦，本研究最終確定2名西藏同學——多吉（男，藏族）與拉姆（女，藏族）（均為匿名）為個案，對他們共進行了16次訪談和8次課堂觀察。通過受訪者自己的回憶和陳述，研究者試圖走進他們的內(nèi)心世界，探索他們從初來乍到的“陌生”、“孤獨”到逐漸“習慣成自然”的轉(zhuǎn)變，獲得他們重構(gòu)社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)過程中重要的事件和“主位”概念（emic concept）［7］。同時，本研究還對兩位個案西藏生的老師和同學（漢族和藏族）進行了非正式訪談，以期全面地反映和驗證他們真實的人際關(guān)系，避免陳述的主觀性。

正如其他的質(zhì)化研究一樣，本研究也涉及研究倫理問題。在接觸兩位個案學生之初，研究者再三向他們解釋了訪談的目的，不是為了“偵探”他們的思想動態(tài)，而是“好奇”他們的交友態(tài)度與行為，承諾對他們的身份和學校信息進行保密。在訪談時，遵循“知情同意”的原則，邀請他們自愿分享自己的經(jīng)歷和想法，不強迫他們回答想回避的問題。然而，作為漢族的校外人員，我們對兩位西藏生來說有距離感，且他們承認在漢語交流上有恐懼心理。同時，由于我們長期處在漢文化為主導的社會，對藏族學生的心理活動不能很好地把握，在涉及學生文化認同情況時，有時候從本民族心態(tài)出發(fā)，提問可能過于直截了當，沒有考慮到他們的感受。如當?shù)弥卣Z學習對西藏生來說很重要時，研究者緊追了一句：“既然你覺得藏語很重要，為什么報考G中學做散插生呢？（G中學不學藏語，北京西藏中學有專門的藏文課）”他們尷尬地笑了，不知該如何回答。隨著研究的逐步深入，我們不斷地反思訪談中的權(quán)力地位關(guān)系，調(diào)整問問題的方式和角度。當了解到西藏生英語學習的困難后，我們精心選取了一套與高一同步的英語課外讀物贈與他們，希望為他們提供一點力所能及的幫助。在多次接觸之后，令我們欣慰的是兩位西藏生基本上消除了顧慮，在訪談中比較愿意表達自己的想法，與受訪者建立起信任的關(guān)系是本研究順利開展的關(guān)鍵。

四、重構(gòu)中的社會網(wǎng)絡(luò)：多吉和拉姆的內(nèi)地學校生活

由于特殊的異地辦學模式和學校管理制度，內(nèi)地西藏散插生這個群體生活在一個特定的學校場景中。他們來到北京，與非本民族、非藏區(qū)的學生共同學習、生活，卻沒能發(fā)展出超出校園的聯(lián)系；他們只有暑假的時間能夠回到西藏見到父母及西藏的朋友，平時主要通過電話、郵寄包裹等方式聯(lián)系。在這種情境中，他們所營造的社會網(wǎng)絡(luò)主要有三個群體：血緣親族、同輩群體、漢族教師，并從這三個網(wǎng)絡(luò)中獲取自己所需的物質(zhì)、情感和信息資源。本研究以多吉和拉姆為個案，探討他們是如何構(gòu)建這三個社會網(wǎng)絡(luò)的以及這三個社會網(wǎng)絡(luò)在他們各自生活中的重要性，以此展現(xiàn)西藏生在內(nèi)地學校情境中如何定位自己和他人、自身文化和學校主流文化的關(guān)系。

1.遠方的親人：隱身的網(wǎng)絡(luò)

家庭是個體早期社會化的最主要場所，個體從家庭獲得生存所必須的食物、情感和安全，習得了語言和基本行為模式，與此同時家庭形塑了個體對社會的理解和對未來的態(tài)度。家庭對個體的影響從個體一出生就開始了，并將伴其一生。

多吉出生在西藏山南的一個縣城里，爸爸媽媽都是公務(wù)員。為了讓多吉獲得更好的教育機會，爸爸媽媽在他三年級的時候把他轉(zhuǎn)到了山南最好的小學之一，并寄住在姑姑家。小學畢業(yè)后，多吉考上了南方某省會城市示范性中學的“內(nèi)初班”（即內(nèi)地初中班）。由于從小在漢族學校上學，加上內(nèi)地初中三年的學習，多吉認為自己“比較獨立”，“很小就開始自己處理自己的事情”，“不怎么和父母在一起”。到北京后，活躍的多吉沒有遇到過語言上的問題，學習、生活適應得也非?？?。

拉姆來自昌都，父親是一名警察，母親是家庭婦女，她是家里的獨生女，她的名字還是出生時爸爸媽媽專門到寺廟找喇嘛賜的名。雖然拉姆從小學一年級起就主要是用漢語（除藏文課外）上課，但是在來北京前她從來沒有離開過家。初到北京后的一兩個月，拉姆覺得“有點不習慣”，“比較孤獨”、“比較想家”，北京的陌生環(huán)境讓她“膽子小”了，漢語也不知道該怎么說了，“經(jīng)常說著說著就忘詞了，不知道說什么”。來G中學后，學業(yè)上的巨大落差也沉重地打擊了拉姆。據(jù)班主任老師介紹，她第一學期在班上是倒數(shù)第一。父母覺察到了她的處境，電話里的囑咐從“要好好讀書”變?yōu)椤奥齺怼?，父母的安慰幫助拉姆度過了適應期，到第二學期她的成績已經(jīng)提高了十幾名。

雖然身處內(nèi)地的西藏生遠離了家鄉(xiāng)，不能與父母朝夕相處，但是家庭對他們的情感支持和精神慰藉象一條隱身的網(wǎng)絡(luò)，雖看不見，卻一直都在。這條隱身網(wǎng)絡(luò)更會通過電話、互聯(lián)網(wǎng)、郵政快遞和親人探訪等時不時地浮現(xiàn)出來。無論是此前從未出過遠門的拉姆，還是自小離家求學的多吉，到北京后都和父母保持著密切的電話聯(lián)系。

研究者：“你和家里聯(lián)系多么？”

拉姆：“多，差不多每天都聯(lián)系。剛才還和家里打了電話?！保ㄔL談1，2011-10-19，LM）

研究者：“你和家里聯(lián)系次數(shù)多么？都會聊些什么內(nèi)容？”

多吉：“每周一次吧，他們主要問下我學習、生活上的情況?！保ㄔL談2，2011-10-19，DJ）

2.同輩的界限：誰是“我們”？

同輩群體是相似年齡的人因共同的興趣、思想與彼此之間的相互吸引而自發(fā)形成的具有密切關(guān)系的群體。同輩群體是青少年發(fā)展社會技能、習得社會規(guī)范的重要參照團體。青少年最早的社會化實踐就是學會如何進入同輩群體，在與同輩群體的互動中尋找社會角色，發(fā)展社會技能。對一些青少年來說，同輩群體的影響力甚至超過父母和教師的影響［8］。由于西藏生長年寄宿在內(nèi)地的學校里，每天與藏族同學吃、住在一起，與漢族同學一起上課，同輩群體對他們來說尤為重要。一般來說，同輩群體是自由結(jié)合而成的群體，這種自發(fā)的、自愿的選擇體現(xiàn)了個體在社會交往中的偏好。多吉和拉姆都很看重與同齡人的關(guān)系，希望周圍有“打成一片”的人，但兩人的同輩關(guān)系網(wǎng)絡(luò)卻表現(xiàn)出不同的偏好。

對初來北京的拉姆而言，她最看重的同輩群體是“老朋友”。她的“好朋友”排序首先是留在西藏的初中玩伴，其次是來自西藏的同宿舍同學，最后才是北京本地同學。

研究者：“有心事的時候，你會跟誰說？”

拉姆：“大部分跟西藏的朋友，有些會找姐姐?！?/p>

研究者：“怎么不找你身邊的人呀？”

拉姆：“有時候會跟一個寢室的人說說?！保ㄔL談6，2011-12-9，LM）

隨著在G中學的熟悉和適應，第二學期拉姆的交往重心漸漸轉(zhuǎn)移到活動空間接近的同學身上。她和班里的一位西藏來的漢族女同學成為了形影不離的“好朋友”。

研究者：“你現(xiàn)在最好的朋友是誰？”

拉姆：“是我班里的，她也是西藏來的，援藏干部子女。我們是很好的朋友，總是在一起玩。開始覺得她是漢族，沒怎么交流，但是后來就越玩越好了嘛?！保ㄔL談13，2012-4-7，LM）

然而與班里其他的漢族同學拉姆還是不能形成親密的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。

研究者：“你覺得和北京學生有距離么？”

拉姆：“有吧。我第一學期的時候參加了一個社團，然后里面就我一個人是藏族學生，我就退出了，去了另一個藏族學生多一些的社團?！?/p>

研究者：“為什么呢？”

拉姆：“她們都是三個兩個的，就我一個人。沒什么意思?！保ㄔL談9，2012-3-2，LM）

與拉姆不同，對適應能力很強的多吉來說“新朋友”才是他的重點。他迅速找到了自己在新的社會環(huán)境中的位置，成為了西藏生的“領(lǐng)導者”。他在擔任西藏生代表的過程中，成為西藏生信息資源的核心，是連接西藏班學生與教師的樞紐。與此同時，他通過參加籃球、足球、研究性學習等活動，結(jié)識了很多北京本地學生。在訪談中，多吉表示他更喜歡和漢族學生一起合作，“這樣就有兩個觀點，一個代表藏族同學的觀點，一個代表漢族同學的觀點?！?/p>

研究者：“你覺得和北京學生在一起學習、生活怎么樣？”

多吉：“視野可能會更開闊一些，就是跟漢族學生交流多，語言、表達能力這些都會提升，而且如果只跟我們藏族同學接觸的話，我們的思維方式就沒什么改變?！保ㄔL談8，2012-3-1，DJ）

在訪談中，拉姆和多吉都使用了“我們”來劃分群體界限，“我們”在大多數(shù)情況下意指藏族，即“我們藏族同學”，“他們漢族同學”。但是有些情況下“我們”與“他們”的邊界認定又不完全基于民族，而是基于地域，即“西藏生”還是“北京生”。由于西藏生整體，不論漢族還是藏族，都在國家內(nèi)地班政策的覆蓋之下，因而他們在學校里獲得的待遇相同，在分配宿舍和班級上一視同仁，又因為有著藏區(qū)生活的共同經(jīng)歷和記憶，對內(nèi)地學校來說都是“外來人”，在情感上也能夠引起共鳴。所以在拉姆的朋友群體里，“我們”并沒有排除在藏區(qū)長大的漢族或門巴族，她最好的朋友正是西藏生中的一個漢族女同學。盡管多吉更傾向于經(jīng)營和維系與北京同學的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，他也沒有把后者看做是“我們”中的一員。相反，從選擇上G中到選擇交北京朋友，多吉的行為都反映了一個深入他內(nèi)心的理念：選擇好的教育資源，謀求個人發(fā)展。擇優(yōu)錄取的散插班模式為西藏生提供了G中“好”的信息，與內(nèi)地學生一起學習從一開始就對他們構(gòu)成了吸引。社會吸引是交往行為的起點，也是行動者構(gòu)建和調(diào)整社會網(wǎng)絡(luò)的初始動力。對西藏生而言，內(nèi)地學生具備種種“好”的特質(zhì)，如成績好、視野廣、表達能力強、素質(zhì)高。再加上西藏生渴望證明自己的跨文化交往能力，因而與北京同學有密切的關(guān)系本身就是一件值得驕傲、令人羨慕的事情。即使更愿意與西藏同學交往的拉姆也承認：“我們學習能力上可以跟漢族學生一起，對我們學習能力的話促進更大，比我們?nèi)慷际俏鞑厣命c吧?！保ㄔL談8，2012-3-1，DJ）

布勞在對微觀社會結(jié)構(gòu)中的社會交換行為的研究中發(fā)現(xiàn)：社會交往的實質(zhì)就是人們交換酬賞和懲罰的過程，交換行為不僅存在于市場經(jīng)濟之中，也存在于包括友誼、愛情在內(nèi)的社會關(guān)系之中［9］。除去與生俱來的社會關(guān)系（如親屬群體）和外力強加的社會關(guān)系，如果某個人期望與另一個人交往，就是期待獲得某種形式的報酬：一類是內(nèi)生性報酬，指個體能夠從社會交往關(guān)系中獲得情感體驗；另一類是外在性報酬，指個體可以獲得物質(zhì)上的收益或工具性的幫助。從多吉和拉姆對各自交往動機的描述中，可以看到西藏生在社會網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建中呈現(xiàn)了比較清晰的“酬賞”的需求，并因互動對象不同而需求不同：與北京同學交往時，他們關(guān)注的是自身能力提升，包括語言表達能力、學習能力以及視野；與西藏同學交往時，他們關(guān)注的是情感交流。

就個體差異來看，多吉更重視發(fā)展“工具關(guān)系”，拉姆更關(guān)注發(fā)展“情感關(guān)系”。在同輩群體網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建中，多吉傾向于作出理性選擇，尋找能夠為自己帶來利益的“開放性網(wǎng)絡(luò)”，即交往并不頻繁的“弱關(guān)系”——北京生；而拉姆則轉(zhuǎn)向親密程度高、西藏生內(nèi)部的“封閉性網(wǎng)絡(luò)”或“強關(guān)系”，希望獲得情感回應。因此，多吉的同輩群體網(wǎng)絡(luò)中異質(zhì)性程度較高，獲取信息、資源的能力也強于拉姆。

3.可敬的老師：疏離的好感

內(nèi)地西藏生一年的絕大部分時間都在學校里度過，校園成為他們最重要的生活舞臺。對遠離父母照顧的十六七歲的西藏生而言，學校里的教師身兼師長和父母的雙重角色。G中學的校領(lǐng)導也深深意識到這一點，并成立了專門的西藏學生管理部，為西藏生配備了生活老師，即從西藏教育部門選調(diào)來到G中學工作一年到兩年的藏族老師，他們負責西藏生的宿舍管理和日常起居。在西藏學生到來之前，校領(lǐng)導們向各位班主任和任課老師宣講了國家的民族政策和內(nèi)地班的教育理念，指出了西藏學生的特殊性，幫助教師從心理上更好地接納西藏生，創(chuàng)建有利于他們學習和生活的教學模式和班級管理模式。為了增進教師和西藏生之間的理解，G中學特意組織了“師生結(jié)對子”的活動，要求老師和一名西藏學生結(jié)成對子，定期見面談心，關(guān)心他們的學習、生活和心理狀態(tài)。以上種種做法都反映了G中學對西藏生的重視，正如G中學西藏生管理辦公室主任所言，“我們可謂吃喝拉撒無微不至，天氣冷了，我們提醒他們穿衣服，生病了去醫(yī)院探望他們，周末輪流陪他們外出采購生活用品，有時甚至代替他們的父母幫他們做決定”（教師訪談2，2012-3-22）。

多吉的“導師”正是這位主任，拉姆的“導師”則是學校辦公室的另一名老師。談及和老師的關(guān)系時，多吉和拉姆都表示G中學的老師對他們“挺好的”，“課講得很好”，“工作非常辛苦”，“值得敬佩”，尤其對班主任老師和結(jié)對子老師存有好感和“感激”。但是這種感激和敬佩之情似乎并沒有拉近師生之間的距離，他們之間的友好關(guān)系“點到即止”。

研究者：“你和哪些老師的關(guān)系比較好？”

多吉：“班主任、任課老師、生活老師、主任。”

研究者：“那你有什么事情，遇到什么困難，會去找他們么？”

多吉：“嗯，不會的，像我這次沒考好，主任嚴厲地說了我?guī)拙?，我都不敢見他了?！保ㄔL談14，2012-3-29，DJ）

研究者：“你和結(jié)對子的老師關(guān)系怎么樣啊？”

拉姆：“我和她接觸不多。她有時候來看看我，問下學習和生活上的情況，其他就沒什么了。”

研究者：“那班主任呢？”

拉姆：“我很喜歡我們的班主任老師，她對我們很好，還會叫我們四個西藏學生一起到宿舍樓下的教工餐廳，就是可以自己做飯的廚房，去吃飯，問一下情況。”

研究者：“那你有遇到什么困難，會去找她么？”

拉姆：“這個，不會的?！保ㄔL談15，2012-3-29，LM）

這種“密”而不“親”的狀況反映了西藏生對教師角色的認知，而非對教師個人的好惡。教師角色是指在與角色伙伴互動的社會情境中，教師基于其特殊的身份、地位，而被期望及實際表現(xiàn)的行為或特質(zhì)［10］。在學校里，教師是知識和規(guī)范的代言人，擁有學習領(lǐng)域的發(fā)言權(quán)，藉此教師成為權(quán)威的學習信息來源，對學生作出學習相關(guān)的抉擇可以產(chǎn)生影響和束縛。“班主任老師啊，還有李主任，對我們西藏學生會比較關(guān)注一些，經(jīng)常關(guān)心我們的學習、生活，還組織我們西藏生補課，針對我們總體來說比較弱勢的項目，像英語、物理這些。周末的時候，北京生不上課，他們就幫我們補課?！保ㄔL談14，2012-3-29，DJ）在多吉和拉姆對關(guān)系密切人的排序中，老師除了在解決學習困難上排名較為靠前，其他如文理分科、填報高考志愿的重大決定上，他們似乎都不會把老師作為參考意見的來源，而是選擇遠在家鄉(xiāng)的父母、親戚朋友或在其他內(nèi)地班讀書的西藏同學。

盡管G中學教師的付出超出了一般教師職業(yè)的范圍，但是在西藏生的心目中，教師依然是疏遠的社會群體，是低強度、單面向的弱關(guān)系。一方面可能是由于教師與學生的關(guān)系是一對多的關(guān)系，不可能像父母那樣對每個學生給予關(guān)注；另一方面G中學的教師大多數(shù)是沒有藏區(qū)生活經(jīng)歷的漢族教師，對學生的家庭背景、文化差異和未來就業(yè)前景缺乏了解，在日常的教學和管理過程中也沒有把西藏生的文化差異考慮進去。“一視同仁”恰恰是G中學一貫強調(diào)和引以為豪的原則。“我們規(guī)定每個學生必須按照《學生手冊》的要求來做，不管你是漢族還是其他民族的，一律穿校服，不允許戴首飾，更不允許搞宗教活動。”（教師訪談1，2011-6-7）對于來自佛教文化背景的西藏生來說，他們在內(nèi)地學校讀書期間只能暫時停止拜佛的行為，但是不代表他們不再信佛。拉姆就對佛教有著特別的感情，她不僅認為她的名字來源于佛祖的恩賜，就是她來G中學也是佛祖的關(guān)照。“我來這個學校也是喇嘛占卜出來的。以往這個學校分數(shù)線都在620多分，我才考了590多分，但是就真的來了?！保ㄔL談6，2011-12-9，LM）盡管西藏生非常尊敬老師，相信老師給他們講解的人生道理，卻不認同漢族教師無神論的世界觀，因而對西藏生來說，漢族老師依然是“我們”以外的“他們”。

五、總結(jié)與反思：散插生的社會網(wǎng)絡(luò)困境

在社會網(wǎng)絡(luò)研究者的眼中，社會是“網(wǎng)絡(luò)”的社會，由人與人、人與群體、群體與群體之間的關(guān)系構(gòu)成。對暫居內(nèi)地的西藏散插生來說，家鄉(xiāng)和熟悉的親人朋友漸漸遠去，成為隱身卻依然重要的社會網(wǎng)絡(luò)，為他們提供精神后盾和情感歸屬。在內(nèi)地學校情境中，他們則需要構(gòu)建新的社會網(wǎng)絡(luò)，形成新的行為規(guī)范和價值取向。然而，社會網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建是一個動態(tài)的過程，不僅與個體的家庭背景、性別、性格愛好有關(guān)，而且與個體及其文化在社會環(huán)境中所處的權(quán)力地位關(guān)系密切相關(guān)。

通過對多吉和拉姆兩位西藏生的民族志研究，本文發(fā)現(xiàn)：由于內(nèi)地學校代表的是以漢文化為主導的主流文化，少數(shù)的西藏散插生成為內(nèi)地學校中的“亞群體”，本地生和老師則是學校中的“主群體”。在這樣的社會交往環(huán)境中，西藏生傾向于形成兩個不同的社會網(wǎng)絡(luò)，一個是以藏族學生為主體的封閉網(wǎng)絡(luò)，另一個是以漢族學生和老師為主體的開放網(wǎng)絡(luò)。與內(nèi)地漢族同學和老師的“大圈子”交往時，他們關(guān)注更多的是自身能力提升，包括語言表達能力、學習能力以及視野開闊；與西藏同學的“小圈子”交往時，他們關(guān)注更多的是情感交流、信任和互相幫助，這種封閉性社會網(wǎng)絡(luò)的形成不利于西藏生獲取信息、資源和文化融入。雖然內(nèi)地學校校領(lǐng)導和教師在國家民族教育優(yōu)惠政策的制度安排下對西藏生給予了特殊關(guān)懷和照顧，然而由于西藏生在“我群體”的界定中他們依然把內(nèi)地同學和老師排除在外，強調(diào)社會網(wǎng)絡(luò)的“地域性”，因此特殊關(guān)照的這些舉措只能讓西藏生“感恩”，卻獲得不到認同。

［1］王淑，田春艷.內(nèi)地西藏班開辦26年為西藏輸送人才1.8萬人［EB/OL］.http：//www.tibet.cn/news/in dex/xzyw/20 1106/t20110604_1066285.htm，2011-06-04.

［2］李玉琴.藏族兒童內(nèi)地學習生活的文化適應研究——對雙流縣就讀的藏族兒童群體的調(diào)查［J］.中國藏學，2009，（3）：48-53.

［3］王維.漸行漸進西藏班——以武漢市西藏中學為例［D］.北京：中央民族大學博士學位論文，2009.

［4］嚴慶.淺析內(nèi)地民族班（校）師生的文化適應［J］.民族教育研究，2009，（2）：72-77.

［5］朱志勇.學校教育情境中族群認同感的建構(gòu)——內(nèi)地西藏班的個案研究［J］.南京師范大學學報（社會科學版），2006，（4）：82-89.

［6］Milroy，L.Language and social networks（2nd ed.）［M］. Oxford，UK：Blackwell，1987.

［7］陳向明.質(zhì)的研究方法與社會科學研究［M］.北京：教育科學出版社，2010.

［8］鄭杭生.社會學概論新修［M］.北京：中國人民大學出版社，2003.

［9］布勞.社會生活中的交換與權(quán)力［M］.李國武，譯.北京：商務(wù)印書館，2008.

［10］郭丁熒.教師圖像：教師社會學研究［M］.高雄：高雄復文圖書出版社，2004.

“We”vs.“They”：the Social Network Formation of Tibetan Students in Beijing Inland Boarding Schools——A Study of Educational Ethnography

ZHANG Dong-hui1，HUANG Jing-jing2
（1.College of Education，Renmin University of China，Beijing 100872，China；2.East Lake Street office of Changsha Furong District in Hunan Province，Changsha，Hunan 410128，China）

This paper uses an ethnographic lens to explore Tibetan students’social network construction in Neidi schools.Through one-year fieldwork with two Tibetan students studying in a Beijing Neidi school，this study portrayed their daily interactions with parents，Tibetan peers，as well as Han classmates and teachers，and examined the cultural dynamics underlying these interactions.

inland boarding students；social network；cultural adaptation；tibetan students in mixed classes；educational ethnography

G40-056

A

1671-6124（2015）02-0086-06

2015-02-05

教育部人文社會科學研究項目［09YJC880100］

張東輝，中國人民大學教育學院副教授，美國賓夕法尼亞大學教育學院博士。