曹榮譽，鄧若嵐

(重慶文理學院，重慶 永川 402160)

近年來，應用型本科院校人才培養(yǎng)改革受到學術界的普遍關注.在已有研究中，學者們主要從辦學定位、培養(yǎng)目標、專業(yè)建設、課程設置、教學方式等方面展開分析，并產(chǎn)出了豐碩的成果，對指導應用型本科院校特別是新建本科院校的人才培養(yǎng)改革產(chǎn)生了積極影響.筆者以為，建設適應應用型本科院校教育教學需要的教學文化，是應用型本科院校人才培養(yǎng)模式改革的基礎工程，也是應用型本科院校持續(xù)健康發(fā)展的不竭動力.本文在詮釋教學文化內(nèi)涵的基礎上，結合應用型本科院校教育教學活動的特征，探討了應用型本科院校教學文化的生成機理，并以重慶文理學院為例，闡述了應用型本科院校教學文化建設的實踐策略.

1 教學文化的內(nèi)涵

有學者認為，教學文化是學校文化的有機組成部分，教學文化被看成是學校的獨特價值、規(guī)范、行為模式構成的學校文化的亞文化.教師和學生在文化熏陶中所具有的文化性格使得教學實踐具有了相當穩(wěn)定與獨特的文化品性.教學文化一旦形成，又會持續(xù)地作用于學校的教學內(nèi)容以及師生的教學行為[1].“教學文化在不同的維度上可以看作是一種課堂文化、一種活動文化、一種關系文化、一種顯性與隱性交融的文化”[2].

加拿大學者哈格里夫斯(Andy Hargreaves)認為，教學文化既有內(nèi)容又有形式，內(nèi)容包括由長期受相似支配和限制的教師群體中所共享的態(tài)度、價值觀、信念、習慣、假設以及做事的方式等；教學文化的形式是指文化成員之間的關系和交往方式，體現(xiàn)為個人主義文化(individualistic culture)、派別主義文化(balkanizedculture)、合作的文化(collaborative culture)和硬造的合作文化(contrived collegiality)四種樣態(tài)[3].

我們認為，教學文化是教學活動主體生命力和創(chuàng)造力的集中反映，是對具有特定目的性的教學活動的規(guī)律和特點的表征.在學校場域中，師生的教學認識與教學交往并不是隨意的，在教學行為的背后，有支撐教學活動的信念、情感、態(tài)度和價值觀，因此，教學文化在本質上是一種結構文化，是一種關系文化，是師生共享的關于教與學的價值體系及其相應的行為方式.從結構上看，教學文化有相對的穩(wěn)定性，受制于具體學校的辦學理念、辦學定位、學科專業(yè)特點等.從關系上看，教學文化是一種人際互動文化，有明顯的主體間性，個體的生命活動方式(尤其是學校教師的教學活動方式)之間相互影響、滲透，追求認同與共存.

2 應用型本科院校教學體系建設及教學活動的特征

應用型本科院校的人才培養(yǎng)方案，要充分體現(xiàn)培養(yǎng)應用型人才的辦學定位，積極開展應用型教育，培養(yǎng)目標上突出體現(xiàn)專業(yè)應用能力，培養(yǎng)服務地方、面向基層的應用型、創(chuàng)新型人才；要凸顯實踐教學的地位，明確各專業(yè)實踐教學的項目內(nèi)容、技能要求、教學方式、考核辦法等.在課程設置上具有開放性，改變課程設置固定、運行僵化的傳統(tǒng)模式，構建柔性化和彈性化的課程群，為學生自主學習與發(fā)展留有空間，實現(xiàn)學術性課程、技術性課程與專業(yè)證書課程相結合.應用型本科院校在制訂人才培養(yǎng)方案時，必須廣泛而充分地吸納行業(yè)、企業(yè)及政府相關部門的專家、工程師、技師等的意見，把行業(yè)標準、企業(yè)對人才核心能力的要求等作為制訂人才培養(yǎng)方案的重要參考.

應用型本科院校在學科專業(yè)建設上，必須緊緊圍繞地方經(jīng)濟社會和文化建設的現(xiàn)實和未來需要，充分利用學校自身所處的區(qū)域優(yōu)勢和地緣優(yōu)勢，將學科和專業(yè)建設與學校所在地區(qū)及周邊地區(qū)區(qū)域經(jīng)濟結構、產(chǎn)業(yè)結構結合起來，增強專業(yè)建設與區(qū)域經(jīng)濟建設和社會發(fā)展的關聯(lián)度和協(xié)調(diào)度，因為只有植根地方的學科專業(yè)才具有強大的生命力，“當教育在為社會的目的作出貢獻時，它是服從于社會的，特別是當它在保證發(fā)展社會所需要的人力資源時，它幫助社會調(diào)動它的生產(chǎn)力”[4].因此，應用型本科院校在學科專業(yè)建設過程中，必須凸顯地方性和應用性，在專業(yè)人才培養(yǎng)方面，要緊扣地方產(chǎn)業(yè)轉型升級的需要，為地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展輸送生力軍；在科學研究方面，要瞄準地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展現(xiàn)存的瓶頸問題和技術難題，集中力量開展技術攻關，為當?shù)仄髽I(yè)和行業(yè)提供智力支撐.

應用型本科院校在教學方式上，應采用理論與實踐、現(xiàn)實與虛擬、引領與自主、課內(nèi)與課外、校內(nèi)與校外相結合的多維的、立體化的教學方式.應用型本科院校不是要求學生理論知識的全面系統(tǒng)，而是要求理論知識與實踐技能的最佳結合.理論性課程要改變過分強調(diào)學科知識結構化、系統(tǒng)化的“學術性”人才培養(yǎng)方式，重點培養(yǎng)學生理論產(chǎn)出的思維方式和理論運用的自覺意識；實踐性課程應把重點放在解決問題能力的培養(yǎng)上，引導學生自主設計、主動創(chuàng)造，學生在親歷問題產(chǎn)生與解決的全過程中，逐漸提升實踐能力.

應用型本科院校要特別重視加強實驗實訓條件建設，學校在教學投入上，以實訓中心、工程中心建設為投入重點，每個專業(yè)根據(jù)課程設置及課程內(nèi)容特點，按專業(yè)對應的社會職業(yè)的基本技能要求，構建形成職業(yè)技能體系，并以此為基礎，建設校內(nèi)實訓中心、工程中心.與此同時，要大力推進開放辦學，加強校地合作、校企合作，建成一批跨專業(yè)、多功能的校外綜合實習實訓基地，并逐步發(fā)展成為集實習與就業(yè)、教學與科研、開發(fā)與應用為一體的綜合性產(chǎn)學研基地.

3 應用型本科院校教學文化的創(chuàng)生機理

應用型本科院校人才培養(yǎng)改革，從表面看是人才培養(yǎng)模式的變革，其實質是教學文化的創(chuàng)新，文化是土壤，是根基，土壤肥沃才能枝繁葉茂.應用型本科院校教學文化的創(chuàng)生與形成關鍵取決于學校辦學觀、教師教學觀和學生學習觀的轉變.

3.1 觀念引領

學校辦學觀的更新是應用型本科院校教學文化的孕育期.毋庸諱言，應用型本科院校特別是在高等教育大眾化背景下應運而生的新建地方本科院校，在治學思想上曾一度存在脫離實際的情況，不少學校把研究型大學的辦學思想、教學模式、管理制度等全盤照搬.其結果呢，培養(yǎng)的學生得不到社會的認可，辦學成本高、效率低.究其原因，其實就是辦學指導思想上的脫離實際和人才培養(yǎng)模式的僵化死板.應用型本科院校應審時度勢、高瞻遠矚，清醒地認識到“應用型大學”與“學術型大學”[5]相比并非低人一等，“應用型大學”同樣可以辦成國內(nèi)一流乃至世界一流.并以此來感召全校師生，求得觀念上的認同和情感上的共鳴，進而促使教師主動積極地更新教育教學觀.

在文化的構成要素及結構體系中，觀念文化屬于上位的并具有決定性.因此，學校辦學觀的更新是教學文化創(chuàng)生的首要環(huán)節(jié)和動力源泉.“文化之本質要義，乃是改變自然與改變自己的原始狀態(tài)，而予以新的狀況”[6].應用型本科院校特別是新建地方本科院校，只有科學定位培養(yǎng)目標，切實改革教學內(nèi)容，優(yōu)化整合教育資源，突出人才培養(yǎng)特色，才能真正培養(yǎng)出地方經(jīng)濟社會發(fā)展所需的人才，提高高等教育資源的社會效益.

3.2 教師主導

教師教學觀的更新是應用型本科院校教學文化的生長期.教師是教學活動的主導者和引領者，也是學校辦學觀轉變的踐行者，教師的教學觀和教學行為方式是否適應應用型人才培養(yǎng)的要求，將直接影響應用型人才培養(yǎng)的質量.要改變教師一直信守的、慣常的思維和行為方式，重構適應應用型人才培養(yǎng)的教學模式，教師必須轉變教學觀，構建新的教學行為方式.

但教師新的教學文化的形成并非一帆風順，甚至在初期還伴隨著強大的阻力，因為“就文化本身來講，都具有一定的保守性，當新的文化要素或形式興起、傳播時，大多要受到舊有文化的排斥和抵制，不管新文化怎樣有價值，它都要受到舊文化的反對”[7].為此，學校應通過學習、討論、考察、培訓、交流等形式和扎實有效的思想政治工作，更新教師的教學觀，促成教師主動積極創(chuàng)生新的教學文化，切實把教師慣常的、在精英教育模式下形成的教學觀轉變?yōu)檫m應應用型人才培養(yǎng)需要的教學觀，尤其在課堂教學理念上應強化“應用為本”的思想；在教學方式上強調(diào)示范引領、探究共創(chuàng)、工程作業(yè)、項目帶動、案例評價等，突出對學生實踐能力的培養(yǎng).

3.3 知行并舉

學校在課程設置上、教師在教學設計上、學生在學習方式上做到知行并舉、理論和實踐有機結合，標志著應用型本科院校教學文化的形成.首先，學校在課程設置上要堅持“三個結合”，一是理論與實踐相結合.課程體系中，基礎理論模塊和實踐技能訓練模塊形成合理的比例；減少純理論性課程，學科前沿理論問題以講座或網(wǎng)絡課程的形式靈活開設；增加理論和實踐相結合的課程，課程內(nèi)容組織緊密結合生產(chǎn)、服務、建設、管理第一線對人才素質和能力的要求.二是個性與共性相結合.在確?；九囵B(yǎng)規(guī)格的前提下，按學科門類搭建公共選修課平臺，按專業(yè)方向設置專業(yè)選修課平臺，讓學生根據(jù)個人需要發(fā)展興趣特長.三是科學與人文相結合.將專業(yè)教育與文化素質教育有機結合，注重發(fā)揮各專業(yè)領域中人文素質教育素材的作用，使學生在接受專業(yè)教育與訓練的同時受到人文熏陶和職業(yè)道德培養(yǎng).其次，教師在設計課程教學方案時，要正確處理理論知識講授的簡約性和實踐技能訓練的適切性的關系，合理分配講授與訓練的時間；教師善于把自己的有關課程內(nèi)容的實踐性知識靈活貫穿于教學活動全過程，使學生充分感受知識學習的實踐價值，把理論知識學活，讓技能訓練到位.再次，學生要轉變學習方式.應用型本科院校學生要特別重視培養(yǎng)實踐操作能力和解決問題的能力，在教師指導下，要學會自覺地、主動地、生動活潑地學習，善于主動創(chuàng)設問題情境，把理論知識用于解決實際問題、探究發(fā)現(xiàn)新的問題，循序漸進提升發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力.

4 重慶文理學院教學文化建設策略

4.1 思想引領，以實現(xiàn)觀念認同

教育教學活動是大學人的生命活動，而思想是人的生命活動的最直接的體驗.誠如法國哲學家帕斯卡爾所說的：“思想——人的全部尊嚴就在于思想.”為了使學校始終沿著正確的教育思想前行，重慶文理學院開展了廣泛深入的教育思想大討論，并最終形成了“以鄧小平理論和‘三個代表’重要思想為指導，全面落實科學發(fā)展觀，貫徹黨的教育方針，推進素質教育，堅持‘依法辦學、質量立校、關注顧客、誠信服務、尊重自然、保障健康、控制風險、持續(xù)改進’的管理方針，辦人民滿意的學校，育社會認可的人才，努力把學校建成一所具有植根地方的學科生命、追求進步的學習精神、踐行誠信的大學品格的區(qū)域性、應用型、多科性大學”的辦學指導思想.為切實轉變學校的辦學觀和教師的教學觀，學校先后選派500多名教師和管理干部分赴國內(nèi)大型企業(yè)、高等院校、科研院所，以及美國、俄羅斯、白俄羅斯、韓國、馬來西亞等國的高?？疾鞂W習.通過考察學習、聆聽講座、研修討論等方式，以實現(xiàn)廣大教師對創(chuàng)建應用型大學的觀念認同.

4.2 創(chuàng)新教學理念，并通過持續(xù)的課堂教學督導確保落實

一是教的主導性和學的主體性.教的主導性表現(xiàn)在，幫助學生認識課程性質，明確提出課程教學目標，指導學生理解基本概念和原理，演示基本操作，訓練學生的思維方式和分析方法，督促學生運用知識和技能解決實際問題.學的主體性表現(xiàn)在學生自主建構知識技能體系和實踐方法體系，主動運用知識和技能解決實際問題，力求實現(xiàn)對已知的超越.二是教的啟發(fā)性和學的開放性.教學作為一種實踐活動，教師的任務在于創(chuàng)設教學活動情境，啟發(fā)學生思考問題、分析問題和解決問題，激發(fā)學生的求知欲和創(chuàng)造性.學生的任務在于根據(jù)學習活動的目標要求，努力實現(xiàn)課程學習包括制訂計劃、技能訓練、分析討論、設計思考、問題解決等的實踐自覺.三是教的反思性和學的建構性.反思是教學活動的思維自覺和方法自創(chuàng)的表現(xiàn).反思性教學以問題解決為出發(fā)點和歸宿，強調(diào)師生共同生成課堂，強調(diào)知識學習和技能掌握的原發(fā)性.學校教學督導委員，根據(jù)這些理念精神對教師課堂教學和學生學習方式實行監(jiān)控和評價，對貫徹落實不力的教師或學生，督促其限期整改.

4.3 大力倡導基于實踐性知識的課堂教學

教師實踐性知識是指，教師通過對自己教育教學、工程實踐經(jīng)驗的反思和提煉所形成的對教育教學的認識，是教師對其教育教學、工程實踐經(jīng)歷進行自我解釋而形成經(jīng)驗，上升到反思層次，形成具有一般性指導作用的價值取向，并實際指導自己的慣例性教學行為.“教師實踐性知識通常在具體的問題解決過程中體現(xiàn)出來”[8].教師實踐性知識具有明顯的內(nèi)隱性和個體性特征，從一定意義上講，教師實踐性知識決定著課堂教學的質量.教師實踐性知識的形成過程是一個動態(tài)的、不斷豐富的過程，為此，學校要求教師要高度重視自身的工程實踐和行業(yè)實踐，要求教師每3 ~ 5年期間，必須有半年以上的時間到企業(yè)和基層單位工作，參加生產(chǎn)、管理、教學或科研實踐工作，以感受社會脈動，增強技能水平.主張無論是教授還是講師，都要努力成為“雙師型”教師，并從制度上、政策上予以保證.

4.4 以“問題解決”為核心，改革課程考試方法

“考試是學習活動的有機組成部分，是更加綜合化的學習活動，是對學習活動本身的延伸和拓展”[9].考試的功能除了檢驗學習效果，主要還在于傳遞社會需求的信號——尋求知識的能力、解決問題的能力、團隊合作能力等.考試要有助于引導學生學習與發(fā)展的方向.學校要求任課老師，要根據(jù)課程性質及教學活動特點，以“問題解決”為核心，靈活采用閉卷、半開卷、開卷、口試、小論文、項目研究、創(chuàng)新設計、現(xiàn)場展演等形式，每門課程的考試方式及試題內(nèi)容，須經(jīng)院系考試命題專家組審定通過后方能實施.課程考試方式改革必須以教學方式和學習方式的轉變?yōu)榍疤幔虼?，學校在審核教師的課程考試方案時，要全面檢視課程日常教學的情況，包括聽取教學督導的意見、問詢學生對課程教學情況的反映等.

[1] 孟凡麗.教學理論研究中的文化適應:教學理論必須關注的課題[J].教學與管理,2003(2):3-4.

[2] 李志厚.論教學文化的性質[J].課程·教材·教法,2008(3):13-17.

[3] HARGREAVES A. Changing Teachers. Changing Times: Teachers' Work and Culture in the Postmodern Age [M]. London:Cassel Educational Limited, 1994:166.

[4] 聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學會生存[M].北京:教育科學出版社,1996:8.

[5] 潘懋元.從高等教育分類看我國特色型大學發(fā)展[J].中國高等教育,2010(5):17-19.

[6] 趙雅博.中國文化與現(xiàn)代化[M].臺北:臺灣黎明文化事業(yè)公司,1992:1.

[7] 鄭金洲.教育文化學[M].北京:人民教育出版社,2000:129.

[8] 陳向明.對教師實踐性知識構成要素的探討[J].教育研究,2009(10):66-73.

[9] 曹榮譽.談高校課程考試新模式的建構與實踐[J].教育與職業(yè),2007(9):138-140.