邵　波(深圳市教授協(xié)會(huì)，廣東 深圳　518102)

教育學(xué)研究對(duì)象須不斷逼近教育被研究對(duì)象——本征教育學(xué)理論簡(jiǎn)介六

邵波(深圳市教授協(xié)會(huì)，廣東 深圳518102)

摘要〔〕教育與教育學(xué)不同。前者是上位概念，含后者中的客觀部分；后者是下位概念，其客觀部分是前者的一部分。作為哲學(xué)范疇的教育是不為人意所能否定的科學(xué)，它包含了教育的所有矛盾：現(xiàn)象、性質(zhì)、原理和規(guī)律而無(wú)一遺漏，它的被研究對(duì)象為自然法則所界定的教育范疇涉及的所有內(nèi)容；教育學(xué)研究對(duì)象為其建立者所描述，其表述必受不同建立者認(rèn)識(shí)教育角度與程度等因素的影響，尤其是教育學(xué)主流理論體系是否科學(xué)將影響教育學(xué)是否科學(xué)，故必受以教育客觀真實(shí)為認(rèn)定標(biāo)樣的檢驗(yàn)。描述之言與教育客觀真實(shí)一致的理論體系就是科學(xué)的，否則是非科學(xué)；部分一致的，部分是科學(xué)的。教育學(xué)研究對(duì)象不斷逼近教育被研究對(duì)象就是教育學(xué)科學(xué)化的必經(jīng)過(guò)程之一。欲逼近教育被研究對(duì)象，則在教育學(xué)研究對(duì)象中，首先必須去掉人意成分；其次必須同時(shí)體現(xiàn)自然法則所賦予的客觀性、同一性、普遍成立性、普遍存在性、固有性和唯一性等屬性。

關(guān)鍵詞〔〕研究對(duì)象；教育矛盾；客觀性；同一性；科學(xué)性；普遍成立性；普遍存在性；唯一性

中圖分類號(hào)〔〕G40〔

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A〔

文章編號(hào)〕1009- 4733(2015)06- 0110- 06

doi:10.3969/j.issn.1009-4733.2015.06.028

[收稿日期]2015—03—09

[作者簡(jiǎn)介]邵波，男，深圳市教授協(xié)會(huì)。

Abstract：Education is different from the pedagogy. The former is superior concept, with the latter parts of the objective; The latter is a lower concept, its objective part is part of the former. As education of a philosophical category is intended for people that can not deny the scientific. It contains all the contradictions of education: the phenomenon of nature, principles and laws, No one left. It is the object of study by the laws of nature in order to define the scope of the education of involving all of the content; The research object of pedagogy is described by its founder, Its presentation will be object to different founders recognized that the impact of education degree angle and other factors, In particular, whether the scientific theoretical system of mainstream education will affect whether science education, It will be object to objective truth is recognized education standards test. Description of the words is consistent with the educational objective truth is a scientific theoretical system, or non-scientific; Part of the same, part science. The research object of pedagogy closer and closer to Education has been research subjects is one must go through a process of scientific pedagogy. To approach education has been researched object, A. Must be removed researched object who will; B. At the same time in the presentation of a research object of pedagogy must reflect the objectivity of conferred by the laws of nature、Identity, the establishment of universal, ubiquitous nature, inherent and uniqueness of other attributes.

Keywords：research object；education contradictions；objectivity；scientific； universal establishment of sexual；ubiquity；uniqueness

本文是筆者在《本征教育學(xué)概論》[1]和《教育學(xué)研究對(duì)象之淺識(shí)》[2]中,提出教育學(xué)的研究對(duì)象是其內(nèi)涵及外延中所涉及的教育事件中相關(guān)制約關(guān)系所構(gòu)成的一切矛盾的結(jié)論之后的繼續(xù)探索，試講明教育學(xué)研究對(duì)象為何必須不斷逼近教育被研究對(duì)象之理。

1. 問(wèn)題

在教育學(xué)研究對(duì)象的問(wèn)題上，除了認(rèn)定只有當(dāng)教育問(wèn)題出現(xiàn)后教育學(xué)才有研究對(duì)象，或?qū)€(gè)別研究者研究課題的研究對(duì)象充當(dāng)教育學(xué)學(xué)科的研究對(duì)象[3]等錯(cuò)誤之外，還有一個(gè)認(rèn)識(shí)問(wèn)題就是將教育學(xué)的研究對(duì)象與教育的被研究對(duì)象混為一談。因此，對(duì)于本文的題目，也許會(huì)有人提出疑問(wèn)，除了人們經(jīng)常討論的教育學(xué)的研究對(duì)象之外，還有教育的被研究對(duì)象存在嗎？其間有區(qū)別嗎？

筆者試答：教育有教育的被研究對(duì)象，教育學(xué)有教育學(xué)的研究對(duì)象，兩者是相關(guān)而相異的關(guān)系。作為哲學(xué)范疇的教育，它的被研究對(duì)象是自然法則在教育現(xiàn)象中的體現(xiàn)，由自然法則所界定，是客觀存在的，人們只能發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)它，而決不會(huì)按任何人的意志而去發(fā)明它或改變它。教育概念是相對(duì)于教育學(xué)概念的上位大概念，后者相對(duì)于前者是處于下位的小概念；前者含有后者中的客觀部分，后者中的客觀部分是前者的構(gòu)成部分；后者中的客觀部分與主觀部分的構(gòu)成比例之大小是人們對(duì)教育現(xiàn)象認(rèn)識(shí)的客觀程度之反映。

教育學(xué)有時(shí)表示一門學(xué)科，有時(shí)用作一種理論體系的名稱。作為學(xué)科，它是由不同研究者創(chuàng)立的不同理論體系共同所支撐的；作為理論體系的名稱，它是由對(duì)教育有限而有側(cè)重的認(rèn)識(shí)之表述所構(gòu)成的。其研究對(duì)象、范圍與結(jié)論都要受到不同研究者所持不同教育觀以及對(duì)教育之認(rèn)識(shí)的不同深度與廣度的影響，有人對(duì)教育的認(rèn)識(shí)中主觀成分多一些，有人則客觀成分多一些。在對(duì)教育的認(rèn)識(shí)中存在主客觀成分之比例，該比例可以隨著人們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)之深刻程度的改變而改變?？傮w上看，隨著社會(huì)的進(jìn)步，對(duì)教育的不斷深入探索，人們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)中客觀成分比例不斷增大、主觀成分比例不斷減小，形成教育學(xué)研究對(duì)象不斷逼近教育被研究對(duì)象的必然趨勢(shì)，也是社會(huì)發(fā)展、人類進(jìn)化和教育學(xué)科學(xué)化必然趨勢(shì)的體現(xiàn)。

然而，現(xiàn)實(shí)中有人沒(méi)有注意到教育被研究對(duì)象的存在，沒(méi)有注意到教育研究者研究自己的教育課題時(shí)，具體的研究對(duì)象通常不能充當(dāng)教育學(xué)學(xué)科的研究對(duì)象[4]，沒(méi)有注意到它們?nèi)咧g的內(nèi)在關(guān)系與區(qū)別，故在現(xiàn)實(shí)中常?？梢砸?jiàn)到三者之間無(wú)視成立條件約束的濫用現(xiàn)象。若稱其間存在區(qū)別，則區(qū)別在哪里？進(jìn)而為何稱“教育學(xué)研究對(duì)象須不斷逼近教育被研究對(duì)象”。實(shí)際上，教育學(xué)中任何一種理論體系能否跨入科學(xué)范疇，有多道難度不同的學(xué)術(shù)門檻必須跨過(guò)：第一道門檻是能否正確地認(rèn)識(shí)和確認(rèn)教育學(xué)研究對(duì)象；第二道是能否正確地剖析和認(rèn)識(shí)教育構(gòu)成[5]與內(nèi)涵；第三道是能否客觀地將教育構(gòu)成與內(nèi)涵以教育定義的層次與名義表達(dá)出來(lái)；第四道是能否客觀地探索與認(rèn)識(shí)教育根本性質(zhì)[6]；第五道能否客觀地探索與認(rèn)識(shí)教育的根本原理、根本規(guī)律、根本功能[7]……直至能否客觀地探索、認(rèn)識(shí)與運(yùn)用教育的綜合原理、綜合規(guī)律、綜合功能[8]，以求得教育最大的個(gè)人與社會(huì)各方面的效率與效益。這幾道本應(yīng)跨越的學(xué)術(shù)門檻可能被誤認(rèn)為對(duì)現(xiàn)實(shí)現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)沒(méi)有直接影響而往往繞行或避開(kāi)之，以致建立了一些觀點(diǎn)、理念或理論卻連建立者都不知道自己所建立或所信奉的教育學(xué)理論體系所表述的研究對(duì)象、教育的構(gòu)成、定義和本質(zhì)是什么，這是極不正常的，尤其令人遺憾的是一些學(xué)者不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?，也不顧?wèn)題是理論的還是現(xiàn)實(shí)的，是一般的還是特殊的，是單一的還是綜合的，是基礎(chǔ)的、基本的還是根本的問(wèn)題，都按自己的感覺(jué)或依自己認(rèn)定事物的重要程度為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)判斷，凡是自己感到是重要的問(wèn)題都習(xí)慣地往高處說(shuō)道、往大處解釋，產(chǎn)生一些有悖于自然法則所賦予教育的規(guī)定性、同一性等哲學(xué)所揭示的性質(zhì)，邏輯學(xué)、科學(xué)學(xué)所揭示的原理與規(guī)律，以及教育自身的原理與規(guī)律的言論，在理論界和社會(huì)實(shí)踐中引起一些不應(yīng)該出現(xiàn)的思想上或理論上的混亂。實(shí)際上，上述問(wèn)題或是教育學(xué)理論體系的基礎(chǔ)問(wèn)題，或是基本問(wèn)題，甚至是根本問(wèn)題。其答案的正確與否直接關(guān)系到所考察的理論體系能否成為一門科學(xué)。因本文專題討論教育學(xué)研究對(duì)象，故先試答教育學(xué)研究對(duì)象是什么，并考察和求證其結(jié)論的客觀性、科學(xué)性等，爭(zhēng)取跨過(guò)正確認(rèn)識(shí)和確認(rèn)教育學(xué)研究對(duì)象這一道學(xué)術(shù)門檻。上述其他問(wèn)題將在后續(xù)文章中討論。無(wú)論如何深入或拓展探索深度或范圍的討論，只有尊重包括教育學(xué)研究對(duì)象在內(nèi)的教育之客觀性、科學(xué)性，才能做到只能去發(fā)現(xiàn)它、理解它、去人意地客觀描述它，而決不要也決不能企圖去發(fā)明它和按人的主觀臆斷去隨意編撰它。

2. 認(rèn)識(shí)

2.1 教育被研究對(duì)象與教育學(xué)研究對(duì)象之間的內(nèi)在關(guān)系

前述已闡明教育與教育學(xué)是不同的概念。教育范疇由天然和人為兩大成分所構(gòu)成，但教育學(xué)范疇卻由人們將自己對(duì)教育的認(rèn)識(shí)以語(yǔ)言或文字的方式從理論的高度表述出來(lái)的言論匯集而成的，其中有準(zhǔn)確對(duì)教育的客觀認(rèn)識(shí)的表達(dá)，也不可避免地有受認(rèn)識(shí)教育的深度與廣度之局限而帶有主觀臆斷的成分。我們將人們對(duì)教育的客觀認(rèn)識(shí)的表述和人們的主觀臆斷之言論合稱為——教育學(xué)范疇中的人為構(gòu)成成分。教育范疇中的天然部分不以人的意志為轉(zhuǎn)移地以教育內(nèi)在構(gòu)成因子相依相克過(guò)程中產(chǎn)生的所有矛盾為研究對(duì)象，并且無(wú)論是否有研究者對(duì)其實(shí)施研究，或者無(wú)論研究者是誰(shuí)，或者無(wú)論研究者以何種研究目的，也無(wú)論研究者研究的課題是否已經(jīng)構(gòu)成教育的問(wèn)題，教育被研究對(duì)象都是客觀存在的，而且是一旦“教育”這個(gè)事物形成，其被研究對(duì)象如同其它自然形成的事物一樣，即刻產(chǎn)生與其相生相伴相應(yīng)的被研究對(duì)象；教育范疇中的人為構(gòu)成部分以教育能動(dòng)參與者在不同領(lǐng)域里運(yùn)用教育時(shí)，將人的意志與智慧等帶入教育過(guò)程中所產(chǎn)生的一切與教育相關(guān)的矛盾為研究對(duì)象。當(dāng)教育范疇中出現(xiàn)教育學(xué)范疇的內(nèi)容時(shí)，教育學(xué)的研究對(duì)象只能在教育被研究對(duì)象中選定一部分內(nèi)容作為自己的教育研究課題之研究對(duì)象而已，而教育被研究對(duì)象決不會(huì)出現(xiàn)絲毫的改變?？梢?jiàn)，教育學(xué)的研究對(duì)象是研究教育的眾多研究者在現(xiàn)實(shí)中觀察到、意識(shí)到教育現(xiàn)象的存在，并在模仿、重演所觀察到的教育現(xiàn)象或過(guò)程中，逐漸由無(wú)意識(shí)到有意識(shí)地積累教育經(jīng)驗(yàn)、探索和運(yùn)用教育原理到了一定程度時(shí)，所感覺(jué)到教育被研究對(duì)象的那一部分，在建立描述教育的教育學(xué)理論體系時(shí)，就要在教育被研究對(duì)象中去選取自己所研究的內(nèi)容及其范圍，作為所建立的教育學(xué)理論體系的研究對(duì)象。在這一選取研究對(duì)象的過(guò)程中存在兩個(gè)提示：一是所選研究對(duì)象之范圍越接近教育被研究對(duì)象的范圍，其回歸自然的程度越高，所描述的教育就越本征、越客觀、越科學(xué)；二是教育的學(xué)術(shù)研究是一項(xiàng)嚴(yán)肅、嚴(yán)謹(jǐn)、嚴(yán)密、嚴(yán)酷而艱辛的工作，它不同于文學(xué)作品的藝術(shù)創(chuàng)作及其艱辛。文學(xué)作品的藝術(shù)創(chuàng)作可以“源于生活現(xiàn)實(shí)而高于生活現(xiàn)實(shí)”，“生活”是藝術(shù)創(chuàng)作的土壤，“高于生活”是藝術(shù)創(chuàng)作的靈魂和生命線；教育的學(xué)術(shù)研究則必須“基于生活現(xiàn)實(shí)而忠于客觀真實(shí)”，“生活”也是教育的學(xué)術(shù)研究的土壤，“忠于客觀真實(shí)”是教育的學(xué)術(shù)研究的靈魂和生命線，決不能用創(chuàng)作西游記、封神榜那樣的思維方式、邏輯關(guān)系或表達(dá)形式以及創(chuàng)作激情來(lái)創(chuàng)建教育學(xué)理論體系。教育的學(xué)術(shù)研究需要的是嚴(yán)肅的學(xué)態(tài)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)風(fēng)、嚴(yán)密的考證和嚴(yán)酷的否定或自我否定來(lái)創(chuàng)建忠實(shí)于教育客觀真實(shí)的教育學(xué)理論體系。然而，不同的教育研究者持有不同的教育觀去研究教育，建立不同的教育學(xué)理論體系，其相應(yīng)的研究對(duì)象都必須在教育被研究對(duì)象中去選取。選取的內(nèi)容正確與否卻是一個(gè)問(wèn)號(hào)，尤其是在現(xiàn)實(shí)中，科學(xué)素質(zhì)欠缺一點(diǎn)的而逆反提倡科學(xué)分析法的少數(shù)研究者不區(qū)分教育與教育學(xué)的概念差別時(shí)，他們所建立的教育學(xué)理論體系之研究對(duì)象就很難保證與教育被研究對(duì)象上體現(xiàn)同一性。只要教育學(xué)理論體系的研究對(duì)象與教育被研究對(duì)象之間出現(xiàn)實(shí)質(zhì)差異，則至少該教育學(xué)理論體系的規(guī)定性、同一性、客觀性與科學(xué)性就難以確保。倘若不能確保某種教育學(xué)理論體系的這些屬性，則該教育學(xué)理論體系就難以確保其科學(xué)程度。一種理論體系的研究對(duì)象越接近教育被研究對(duì)象，其客觀的內(nèi)容越多，其科學(xué)程度越高。反之，其研究對(duì)象越小于或越出教育被研究對(duì)象的界定，其臆想的內(nèi)容越多，其科學(xué)程度越低。

2.2 教育與教育學(xué)有不同的概念成立域[9]，對(duì)應(yīng)有差別的研究對(duì)象

當(dāng)闡明了教育與教育學(xué)的概念差別之后，人們便知由自然法則所界定的教育的概念成立域大，人為建立的教育學(xué)的概念成立域小；教育被研究對(duì)象和教育學(xué)研究對(duì)象之概念是各自概念成立域中的構(gòu)成部分。教育的概念成立域覆蓋了教育學(xué)的概念成立域。有三點(diǎn)強(qiáng)調(diào)，一是雖然因覆蓋而出現(xiàn)概念成立域區(qū)域性重疊，但也是不同的概念，其差別的關(guān)鍵在于教育被研究對(duì)象是自然法則所界定，與人的意志無(wú)關(guān)，人們無(wú)權(quán)也無(wú)法為教育被研究對(duì)象進(jìn)行界定或改寫。人們?cè)趯?shí)踐中從關(guān)注、模仿、重現(xiàn)、組合等過(guò)程中積累教育經(jīng)驗(yàn)和所認(rèn)識(shí)到的教育原理逐漸形成理念、概念和理論以致構(gòu)成教育學(xué)。然而，人為所建立的教育學(xué)理論體系所描述的教育學(xué)研究對(duì)象，并非一定就是教育被研究對(duì)象，因?yàn)椴⒎撬胁煌难芯空咴诮逃谎芯繉?duì)象中所選取的內(nèi)容、范圍恰好都一樣，更不可能步調(diào)一致地選取的是教育被研究對(duì)象中的全部?jī)?nèi)容，通常是存在差別的，故教育學(xué)研究對(duì)象必須不斷逼近教育被研究對(duì)象，具體講，就是不同研究者應(yīng)不斷縮小彼此之間在教育被研究對(duì)象中選取自己建立的教育學(xué)理論體系的研究對(duì)象的差別；二是誰(shuí)建立的教育學(xué)理論體系的揭示與教育客觀真實(shí)越一致、描述偏差越小，其研究對(duì)象就越接近教育被研究對(duì)象，其科學(xué)程度就越高，而決不因理論體系建立者的學(xué)歷、學(xué)位、名望、職稱或職務(wù)越高而越高。無(wú)論研究者是誰(shuí)，他所建立的那一種教育學(xué)理論體系之研究對(duì)象必須不斷逼近教育被研究對(duì)象，且兩者之間的差距越小越具有代表教育學(xué)研究對(duì)象的優(yōu)勢(shì)與可能，否則遲早難逃被摒棄的下場(chǎng)。三是人為選定的教育學(xué)研究對(duì)象不能超出教育的被研究對(duì)象范圍。只要真的出現(xiàn)教育學(xué)研究對(duì)象超出教育被研究對(duì)象范圍的現(xiàn)象，那么超出部分就一定是該教育學(xué)理論體系致命的學(xué)術(shù)硬傷，嚴(yán)重超出時(shí)，極有可能導(dǎo)致超出部分及其相關(guān)理論被否定、被不斷進(jìn)步的社會(huì)所摒棄。理由是超出部分的內(nèi)容一定是相對(duì)教育領(lǐng)域的無(wú)中生有或是張冠李戴的杜撰物，根本不可能是對(duì)教育客觀真實(shí)的揭示。譬如，朱永新博導(dǎo) 稱：“教育的真諦乃是文化的自我創(chuàng)生”[10]、“文化即教育，教育即文化”[11]，這些斷言是必須商榷的，因?yàn)檫@些斷言是須要向讀者說(shuō)清其依據(jù)的，要清楚為什么教育領(lǐng)域里的作教育本質(zhì)解釋的“教育的真諦”是文化領(lǐng)域里關(guān)于“文化”的“自我創(chuàng)生”而不是教育領(lǐng)域里關(guān)于“教育”的“自我創(chuàng)生”？甚至于“他人創(chuàng)生”都不行，必須是“文化的自我創(chuàng)生”？其依據(jù)何在？“文化即教育”的依據(jù)是什么？“教育即文化”的依據(jù)又是什么？然而，如此斷言突破了教育被研究對(duì)象之范圍，抹消了教育領(lǐng)域與文化領(lǐng)域之間的概念差別，將文化領(lǐng)域(非教育領(lǐng)域)里的現(xiàn)象拿到教育領(lǐng)域里來(lái)，并當(dāng)作教育屬性來(lái)運(yùn)用，甚至視為教育的本質(zhì)，將文化與教育如此綁在一起，文化研究對(duì)象就成為自然法則所界定的教育被研究對(duì)象之超出部分，就是“超出”類的錯(cuò)誤。朱永新博導(dǎo)還強(qiáng)調(diào)：“文化和教育的這種高度的同一……”[12]，更明顯地將他倡導(dǎo)的教育學(xué)理論學(xué)說(shuō)(所謂“新教育理論”)的研究對(duì)象與文化領(lǐng)域里文化研究對(duì)象以及文化學(xué)研究對(duì)象錯(cuò)誤地視為“高度的同一”物，即彼此無(wú)間、同為一物了，這更是必須給出哲學(xué)層面上的依據(jù)，不能像創(chuàng)作“西游記”文藝作品那樣，不必向讀者交待“石猴子”從石頭縫里蹦出來(lái)的依據(jù)。在教育學(xué)學(xué)術(shù)探討中，則一定要講依據(jù)，不能無(wú)依據(jù)地突破自然法則為教育和文化界定的研究對(duì)象與范圍以及它們各自的概念成立域。這些不妥言論無(wú)疑是其“新教育理論”的學(xué)術(shù)硬傷之一，不僅誤導(dǎo)自己的學(xué)生和傷害廣大讀者，還阻礙了包括朱永新博導(dǎo)在內(nèi)的我們對(duì)教育認(rèn)識(shí)的提高。

2.3 關(guān)于本征教育與本征教育學(xué)的研究對(duì)象的理解。無(wú)論對(duì)于一門學(xué)科、一門科學(xué)，還是具體研究者的具體課題都有它們各自的研究對(duì)象。教育的，或教育學(xué)中任意一種理論體系的研究對(duì)象之認(rèn)識(shí)和確認(rèn)正確與否都是判定它是否科學(xué)的重要判斷點(diǎn)和標(biāo)志之一。例如教育科學(xué)和教育學(xué)學(xué)科，它們不但對(duì)應(yīng)各自的被研究對(duì)象范疇和研究對(duì)象范疇，而且研究對(duì)象之間存在概念差別和內(nèi)涵描述差距。譬如，因本征教育是剔除人意后的教育，其內(nèi)涵全部由自然法則所規(guī)定，純屬天規(guī) ，決非人規(guī) ，所遵循的規(guī)定決不可能以人的意志為轉(zhuǎn)移，故它的被研究對(duì)象體現(xiàn)出無(wú)一漏洞的客觀性；又因它本身包含了教育自身應(yīng)該具有的一切現(xiàn)象、性質(zhì)、原理與規(guī)律，故其研究對(duì)象體現(xiàn)出無(wú)一漏洞的系統(tǒng)的科學(xué)性和科學(xué)的系統(tǒng)性，以及能同時(shí)滿足自然法則的全部規(guī)定之要求。具體講，因其內(nèi)涵在教育運(yùn)動(dòng)過(guò)程中滿足哲學(xué)和邏輯學(xué)以及科學(xué)學(xué)關(guān)于科學(xué)的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的全部要求，故關(guān)于教育本體的教育，即本征教育本身就是一門不以人的意志為轉(zhuǎn)移的科學(xué)。然而，不同的本征教育研究者根據(jù)他們各自對(duì)本征教育探索的深度與廣度以及對(duì)教育認(rèn)識(shí)的深刻程度而在理論高度上的表述是不同的。所創(chuàng)建的本征教育學(xué)理論體系之表述越逼近本征教育被研究對(duì)象，去人意越徹底、描述教育客觀真實(shí)越客觀，誰(shuí)的理論體系的科學(xué)程度就越高，越有可能成為本征教育學(xué)的主流理論體系。

如果所創(chuàng)建的教育學(xué)理論體系之表述中去人意不徹底，則不是本征教育學(xué)理論體系，而是表征教育學(xué)理論體系。

因表征教育學(xué)理論體系里摻雜人意臆斷成分，其內(nèi)涵由自然法則和按人的意志所共同規(guī)定，其中存在不以人的意志為轉(zhuǎn)移的和按人意臆斷而規(guī)定的兩類內(nèi)容，在不同的階段或場(chǎng)合或體現(xiàn)出客觀性和科學(xué)性，或體現(xiàn)出主觀(臆斷)性，不能完全達(dá)到科學(xué)學(xué)關(guān)于科學(xué)的判定標(biāo)準(zhǔn)，故表征教育學(xué)不是一門科學(xué)或者說(shuō)是一門由科學(xué)成分與非科學(xué)成分混雜在一起的部分科學(xué)的教育學(xué)。

可見(jiàn)，在某一種教育學(xué)理論體系中摻雜無(wú)中生有的人意臆斷成分之后，其研究對(duì)象也隨之超出了自然法則界定的教育被研究對(duì)象范圍。一種理論體系的研究對(duì)象范圍超出了事物本身的研究對(duì)象范圍就是其學(xué)術(shù)硬傷，如同人們拍攝某人的臉部寫真，結(jié)果將人的臉部之外的桌子椅子也拍攝到臉部的畫面上去了，如果硬說(shuō)照片中檔住該人臉部上的桌子椅子也是其臉部的組成部分，恐怕沒(méi)有人能認(rèn)可。人的臉部寫真照片不可能百分之百地?zé)o任何遺漏地與人的臉部特征完全一致，其逼近度要受到操作拍攝工具的人和他的操作熟練程度等多方面因素的影響，然而，照片的失真度越小越好，越小越接近被拍攝的人的臉部真實(shí)情況?！敖逃龑W(xué)中的某一種理論體系”越能描述教育的客觀真實(shí)越好，該套理論體系的科學(xué)程度越高。如同人們都愿意接受與被拍攝人的真實(shí)臉部差別小的照片一樣，人們也都愿意接受與教育客觀真實(shí)的性質(zhì)、原理和規(guī)律接近的教育學(xué)理論體系。

屬于客觀教育學(xué)范疇的本征教育學(xué)和屬于主觀教育學(xué)范疇的表征教育學(xué)就是不同的研究者所持不同的客觀教育觀和主觀教育觀對(duì)教育的認(rèn)識(shí)之不同深度和廣度而分別建立的不同的理論體系所支撐。無(wú)論是哪一種理論體系，只要它關(guān)于教育的性質(zhì)、原理與規(guī)律的描述與教育原本所具有的現(xiàn)象、性質(zhì)、原理與規(guī)律對(duì)應(yīng)吻合，那么該理論體系就是科學(xué)的；若部分描述與之對(duì)應(yīng)吻合，則部分描述是科學(xué)的；若全部描述都不能與之對(duì)應(yīng)吻合，則該理論體系是非科學(xué)；若其中含有欺詐內(nèi)容的，則該理論體系中存在偽科學(xué)內(nèi)容。因此教育學(xué)研究對(duì)象必須是客觀真實(shí)以及包括教育本原全部所含，否則所建理論體系之正確與否會(huì)因沒(méi)有比對(duì)標(biāo)樣而無(wú)法判斷，或因殘缺的比對(duì)標(biāo)樣而誤判?？梢?jiàn)，對(duì)于教育，必須深入廣泛地探索其內(nèi)涵與外延。無(wú)論探索出來(lái)多少教育的內(nèi)涵與外延之內(nèi)容，都不影響教育的客觀性和科學(xué)性，故稱教育本身就是科學(xué)。然而，對(duì)于教育學(xué)，必須客觀、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)貙⑻剿鞒鰜?lái)的教育的性質(zhì)、原理和規(guī)律表述為教育學(xué)理論，且必須在所建理論體系中充分體現(xiàn)出自然法則所賦予的規(guī)定性、同一性、客觀性和科學(xué)性等哲學(xué)與邏輯學(xué)以及科學(xué)學(xué)關(guān)于科學(xué)的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)之全部要求，該理論體系才是科學(xué)的。

3. 注意區(qū)分涉及教育的三種研究對(duì)象

參與現(xiàn)實(shí)的教育事件中，人們經(jīng)常遇到涉及教育被研究對(duì)象主要有三種：教育被研究對(duì)象、教育學(xué)的研究對(duì)象和具體教育研究者的具體研究課題之研究對(duì)象。這三者之間是互為相關(guān)而相異的概念，不可混為一談，更不能無(wú)條件的互為代替。理由是：

教育被研究對(duì)象之特點(diǎn)有六，一是只遵循自然法則而存在，不以任何意志為轉(zhuǎn)移；二是其范圍由自然法則界定，不以任何意志而擴(kuò)大或縮?。蝗瞧鋬?nèi)涵包括了教育應(yīng)該含有的所有的性質(zhì)、原理和運(yùn)動(dòng)規(guī)律，無(wú)一遺漏，研究者可以在其“身上”找到任何想探索到的教育的性質(zhì)、原理或運(yùn)動(dòng)規(guī)律；四是具有完全的天然特征；五是與教育伴生而存，密不可分；六是與有無(wú)研究者研究它，研究到什么程度，是否要求緊急研究等因素均無(wú)絲毫關(guān)系。

教育學(xué)的研究對(duì)象之特點(diǎn)有六，一是可能服從自然法則的制約，可能不服從，也可能服從與不服從按一個(gè)可變的比例而存在；二是存在人為干預(yù)因素的影響，其影響可能是良性的，也有可能是劣性的，也可能是良性與劣性按一個(gè)可變的比例而存在；三是在服從自然法則的制約下，按人的意志將要建立的教育學(xué)理論體系之目的與要求，選取教育被研究對(duì)象中的某一部分確定為該教育學(xué)理論體系具體的研究對(duì)象；四是任何一種教育學(xué)理論體系的研究對(duì)象可能是科學(xué)、客觀的，可能是不科學(xué)、不客觀的，也可能科學(xué)客觀的成分與不科學(xué)不客觀的成分按一個(gè)可變的確定比例而存在；五是可以人為地反復(fù)調(diào)定；六是隨著人們對(duì)教育的客觀認(rèn)識(shí)越來(lái)越深刻，教育學(xué)理論體系中的科學(xué)、客觀的成分所占比例越來(lái)越大。

具體的教育研究者的研究對(duì)象之特點(diǎn)有四，一是可能服從自然法則的制約，可能不服從，也可能服從與不服從按一個(gè)可變的比例而存在，具體比例視具體教育研究者或?qū)W術(shù)帶頭人的個(gè)人知識(shí)儲(chǔ)量、素質(zhì)高低、能力強(qiáng)弱、見(jiàn)識(shí)寬廣度和對(duì)教育認(rèn)識(shí)的深刻程度而定；二是具有不同程度的人的意志因素的影響；三是必須服從研究課題的目的與要求的制約；四是有緊急與否、重要與否之見(jiàn)仁見(jiàn)智的因人不同的衡量標(biāo)準(zhǔn)不同的影響，即分散特征和以人的意志而確定的特征明顯。

通過(guò)上述針對(duì)教育被研究對(duì)象、教育學(xué)的研究對(duì)象和具體教育研究者的研究對(duì)象的特點(diǎn)分析對(duì)比，可以略知它們之間的主要差別，以及清楚了為什么說(shuō)這三種研究對(duì)象不能無(wú)條件地相互取代，其中教育被研究對(duì)象對(duì)應(yīng)的范圍最大，大到什么程度，當(dāng)前人們尚不清楚，但人們可以不斷努力探索，不斷接近它的真實(shí)邊界。教育學(xué)的研究對(duì)象范圍小于教育被研究對(duì)象的范圍，后者中對(duì)教育認(rèn)識(shí)的客觀部分是前者的一部分，其大小受該教育學(xué)理論體系的客觀程度、完善程度等因素的制約。具體的教育研究者的研究對(duì)象實(shí)際范圍最小，它是某教育學(xué)理論體系的研究對(duì)象中的一部分，教育學(xué)的研究對(duì)象又是教育被研究對(duì)象中的一部分，所以，它的狀態(tài)是同時(shí)受教育被研究對(duì)象和教育學(xué)的研究對(duì)象以及諸多因素的制約，且不能擺脫它們的制約，否則就會(huì)出現(xiàn)學(xué)術(shù)問(wèn)題。

4. 結(jié)語(yǔ)

教育與教育學(xué)不同。前者是上位概念，含后者中的客觀部分；后者是下位概念，其客觀部分是前者的一部分。教育是不為人意所能否定的科學(xué)。理由是，它包含了教育的所有矛盾：現(xiàn)象、性質(zhì)、原理和規(guī)律而無(wú)一遺漏，它的被研究對(duì)象為自然法則所界定的教育范疇涉及的所有內(nèi)容，即為天規(guī)，決非人規(guī)，人們只能去探索它、發(fā)現(xiàn)它、認(rèn)識(shí)它，決不可能發(fā)明它；教育學(xué)則是由不同研究者以理論體系之方式對(duì)教育有限而有偏重的認(rèn)識(shí)之表述的匯集所構(gòu)成的，故對(duì)研究對(duì)象的表述必受不同研究者認(rèn)識(shí)教育角度與程度等因素的影響，其中公認(rèn)是教育學(xué)的主流理論體系是否科學(xué)將影響教育學(xué)是否科學(xué)，故其必受以教育客觀真實(shí)為認(rèn)定標(biāo)樣的檢驗(yàn)。描述之言與教育客觀真實(shí)一致的理論體系就是科學(xué)的，否則是非科學(xué)；部分一致的，部分是科學(xué)的。教育學(xué)研究對(duì)象不斷逼近教育被研究對(duì)象就是教育學(xué)科學(xué)化的必經(jīng)過(guò)程之一。

“教育問(wèn)題”因人而異，不具備普遍成立性和普遍存在性，故它不是且不能是教育學(xué)研究對(duì)象。教育矛盾——在教育內(nèi)涵及外延中所涉及的一切制約關(guān)系所構(gòu)成的一切矛盾才是，即教育學(xué)的研究對(duì)象是教育本征探索的研究對(duì)象和本征教育學(xué)理論運(yùn)用守則探索的研究對(duì)象之合。只有通過(guò)深入精確地認(rèn)識(shí)和理解教育被研究對(duì)象，才能去人意地客觀真實(shí)準(zhǔn)確地描述它，描述的結(jié)果便構(gòu)成了教育學(xué)的研究對(duì)象。如此構(gòu)成的教育學(xué)的研究對(duì)象才能逼近教育被研究對(duì)象，且與教育“伴生而存”——只要教育本身無(wú)質(zhì)變，教育被研究對(duì)象決不會(huì)改變，具有穩(wěn)定性，教育學(xué)研究對(duì)象向其逼近的趨勢(shì)也不會(huì)變。至于研究者個(gè)人研究課題之研究對(duì)象，雖然研究者有權(quán)自選，但為了提高研究成功率，也應(yīng)盡量分析清楚自己研究課題中教育問(wèn)題所含教育矛盾，它們屬于教育被研究對(duì)象中的哪一部分。只有概念清晰，研究的對(duì)象、范圍與任務(wù)明確……，探索中不走或少走彎路，我們的研究工作才能事半功倍——教育學(xué)某套理論體系的研究對(duì)象只有不斷地逼近教育被研究對(duì)象，該教育學(xué)理論體系的科學(xué)程度才能不斷地提高。

注：釋：

①說(shuō)明：筆者在此提出不同的學(xué)術(shù)商榷意見(jiàn)，完全本著對(duì)科學(xué)的忠誠(chéng)和對(duì)讀者負(fù)責(zé)的態(tài)度，對(duì)事不對(duì)人，完全沒(méi)有個(gè)人方面的原因，特請(qǐng)朱永新博導(dǎo)諒解和直接對(duì)筆者提出批評(píng)意見(jiàn)。

② 所謂天規(guī)，是指自然法則關(guān)于事物的規(guī)定之俗稱。人們只能去人意地對(duì)事物真實(shí)進(jìn)行客觀描述。

③ 所謂人規(guī)，是指人在悖逆或不完全遵循事物客觀規(guī)律的意志下對(duì)事物內(nèi)涵做出帶有人意的規(guī)定之簡(jiǎn)稱。

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(責(zé)任編輯：王國(guó)紅)

Research object of pedagogy must be constantly approaching

a Education has been research object

——Intrinsic pedagogy introduction of six

SHAO Bo

(Shenzhen Professor Association，ShenZhen518102，China)