張夢華

回歸以學(xué)生閱讀為主體的課堂

張夢華

【摘要】讓“學(xué)生閱讀”成為課堂的主體就是在英語閱讀課上重視學(xué)生“體驗”閱讀的過程，保證學(xué)生能在課堂上“好好讀”文本，從而使真實的閱讀體驗生成實在的閱讀能力。本文分析了2015年浙江省優(yōu)質(zhì)課評比的部分課例中學(xué)生閱讀主體缺失的若干現(xiàn)象，并提出了相應(yīng)的改進(jìn)建議。

【關(guān)鍵詞】學(xué)生；閱讀；主體

一、引言

課堂，是教師傳授知識、開啟學(xué)生智慧的最重要平臺，是師生交往與互動的最重要空間（焦曉駿2011）。課堂上的一切教學(xué)行為都應(yīng)該為促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)而展開。閱讀課是中學(xué)英語教學(xué)中最重要的課型。高中英語閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)強調(diào)語言知識、語言技能、文化意識、學(xué)習(xí)策略和情感態(tài)度價值觀的綜合培養(yǎng)，而學(xué)生閱讀過程必須特別講究體驗?！熬C合”和“體驗”是閱讀教學(xué)過程中的兩個關(guān)鍵詞（葛炳芳2013）。

在英語閱讀課上重視學(xué)生“體驗”閱讀的過程就是讓“學(xué)生閱讀”成為課堂的主體。這里有兩層意思：一是學(xué)生是課堂的主體；二是閱讀是教學(xué)的主體?？v觀2015年浙江省優(yōu)質(zhì)課的十三堂課，在文本解讀和教學(xué)設(shè)計上都各具匠心，體現(xiàn)了教師高超的教學(xué)技藝。但是從“學(xué)生閱讀”這個層面上深入剖析的話，還是存在許多值得商榷的地方。

回歸以學(xué)生閱讀為主體的課堂，就是保證學(xué)生能在課堂上“好好讀”文本，從而使真實的閱讀體驗生成實在的閱讀能力（葛炳芳2013）。本文以2015年浙江省優(yōu)質(zhì)課評比中部分評比課為案例，分析了學(xué)生閱讀主體缺失的若干現(xiàn)象并提出相應(yīng)的改進(jìn)建議。

二、學(xué)生閱讀主體缺失的現(xiàn)象分析與改進(jìn)建議

現(xiàn)象一：教師代替學(xué)生在讀前梳理文脈，使學(xué)生失去了讀后自主歸納的機會

在閱讀教學(xué)過程中，我們要在尊重學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的基礎(chǔ)上，利用圖表、關(guān)鍵詞、事件順序、觀點延伸及文本主題等支點，對學(xué)生進(jìn)行文本結(jié)構(gòu)上的策略性指導(dǎo)（陳永芳2013），這就是說，要通過閱讀教學(xué)，幫助學(xué)生理解文本的主要內(nèi)容，學(xué)習(xí)利用這些支點梳理文本信息、明晰文本結(jié)構(gòu)，從而加深對主題的理解。但事實上，在本次評比課中不乏教師代替學(xué)生梳理文脈的做法，這忽視了學(xué)生主體閱讀的過程和產(chǎn)出，不利于對學(xué)生理解、重組文本信息的能力進(jìn)行培養(yǎng)，尤其是使學(xué)生失去了讀后概括、歸納以鍛煉思維、學(xué)以致用的機會。

【案例1】

B教師在讀前活動中要求學(xué)生根據(jù)文本標(biāo)題On Self-Esteem and Sport的關(guān)鍵詞“On”預(yù)測文本的主要內(nèi)容——talk about self-esteem and sport，接著，直接給出了本文的寫作框架problem—analysis—solution—conclusion，要求學(xué)生速讀全文，找到對應(yīng)的段落。

【案例2】

F教師在PPT上用小標(biāo)題的方式直接概括了段落大意，并將此作為一個引子，每段設(shè)計了相應(yīng)的問題引導(dǎo)學(xué)生去尋找相關(guān)的細(xì)節(jié)：Para 1-2：experiences during childhood；para 3：problem；para 4：Cause of the problem；para 5：serious consequences of the problem；para 6-7：solution to the problem。只要通過這些幻燈片上的小標(biāo)題，學(xué)生就能很容易地理解文章的結(jié)構(gòu)，不再需要自己思考、概括。

【分析與建議】

以上兩種做法看似有利于學(xué)生順利理清文脈，但其實并非是學(xué)生主體閱讀的結(jié)果。在閱讀前就告知文脈，其實是教師代替學(xué)生進(jìn)行了整理和歸納。究其原因，一方面，是因為在比賽的高壓之下，教師難免會降低要求；另一方面，也反映出教師的教學(xué)理念存在一定的局限性。事實上，課堂上教師要做的應(yīng)該是為學(xué)生的自主總結(jié)和歸納搭建有效的支架，幫助他們通過閱讀嘗試逐段概括主旨大意，然后再梳理文本的結(jié)構(gòu)和脈絡(luò)。這一方面，D教師給我們作出了榜樣。她從整體閱讀入手，讓學(xué)生通讀全文并選擇the development of the writer’s self-esteem的示意圖，這一形象的示意圖使學(xué)生對全文的故事發(fā)展有了一個直觀的、感性的認(rèn)識；接著，她引導(dǎo)學(xué)生逐段閱讀，通過巧妙的問題幫助學(xué)生理解大意，并要求學(xué)生自己總結(jié)每一部分的作者意圖，通過板書一步一步建構(gòu)整個文本的脈絡(luò)，使過程一目了然。這樣，梳理文本脈絡(luò)的任務(wù)就落實到了學(xué)生身上，使其理解信息、處理信息的能力得到鍛煉。其實，第一段的關(guān)鍵詞“struggle”總結(jié)出來之后，學(xué)生就能順利地歸納出這是作者面臨的“problem”，只要有了這個開頭，他們就不難推斷出以后段落的功能。

那么，如何使學(xué)生通過閱讀學(xué)習(xí)文脈的梳理呢？

對文本脈絡(luò)清晰、語言難度不大的閱讀材料來說，可以讓學(xué)生先整體閱讀，理解全文大意，再關(guān)注如主題句、關(guān)鍵詞等細(xì)節(jié)，最后概括歸納段落大意直至明確文本結(jié)構(gòu)。如果閱讀材料的難度確實超出了學(xué)生的實際水平，且需要降低難度時，也不能采用越俎代庖的辦法，只讓學(xué)生做缺乏思維含量的match。教師可以通過適當(dāng)?shù)拈喿x活動幫助學(xué)生理解文本內(nèi)容，還可以采用選擇、填表、畫流程圖等形式幫助學(xué)生理解文本結(jié)構(gòu)。無論文本難度如何，倘若我們堅持以學(xué)生閱讀為主體，學(xué)生就有可能進(jìn)行真正深入的閱讀，并在教師恰當(dāng)問題的引導(dǎo)下提高文本結(jié)構(gòu)梳理的能力。

現(xiàn)象二：教師過于關(guān)注自身教學(xué)，侵占學(xué)生閱讀時間

閱讀教學(xué)中提問是不可或缺的。提問貫穿在師生互動的每一節(jié)課中，可以啟發(fā)思考、檢驗理解和吸引注意（程曉堂、高洪德2006）。但教師不應(yīng)為了問題而忽視學(xué)生的閱讀過程。只有在閱讀課中給予學(xué)生充足的閱讀時間，才能保證高質(zhì)量的閱讀。

【案例3】

E教師在導(dǎo)入環(huán)節(jié)就搶奪學(xué)生完整的話語權(quán)，每當(dāng)學(xué)生開始發(fā)言就迫不及待地接學(xué)生的話茬，使學(xué)生失去了表達(dá)的機會。而且，在每個基于閱讀的問題提出之后，原本應(yīng)該是學(xué)生安靜的閱讀時間，卻因為該教師反復(fù)重復(fù)、解釋問題，而使學(xué)生不能靜下心來細(xì)讀文本。

【案例4】

B教師所設(shè)計的閱讀問題過于密集，平均每段都有3～4個問題，也就是說，一堂課中有將近20個比較大的閱讀問題（不包括每個問題后的追問）。過于密集的提問不僅使學(xué)生找不到中心，也大大占用了學(xué)生的閱讀時間；同時，由于缺乏充足的閱讀時間，學(xué)生往往難以準(zhǔn)確地理解文本，也因此不能準(zhǔn)確地回答教師的問題，這又加劇了教師的焦躁，導(dǎo)致他們試圖用更多補充性問題去引導(dǎo)學(xué)生，結(jié)果卻背道而馳。

【分析與建議】

閱讀課應(yīng)該是安靜而靈動的，凝神靜讀是真正進(jìn)入閱讀時的姿態(tài)，活躍的是無形的思維?！霸挵A”顯然不適合閱讀課的氛圍。評比課上怕冷場、怕學(xué)生無法完成任務(wù)或許是“話癆”的一個原因，但平時的教學(xué)中也常?？梢砸姷浇處煍D壓、占用學(xué)生閱讀時間的現(xiàn)象。提問后怕學(xué)生聽不懂、找不到，一再重復(fù)問題，或不時地提醒、提示學(xué)生，看似是為了促進(jìn)學(xué)生的閱讀，其實是嚴(yán)重干擾了學(xué)生的主體閱讀、打斷了學(xué)生的連貫思維，不利于閱讀效率的提高。

D教師在學(xué)生第一次閱讀的時候就安安靜靜地等待了5分鐘之久，整個過程中既沒有任何提問也沒有任何走動，就是這樣從容不迫地等待學(xué)生完成閱讀，之后的若干次分段閱讀也都是給足了學(xué)生閱讀時間，安靜地等待。這才是學(xué)生閱讀為主體的閱讀課。正因為如此，在D教師的閱讀課上，學(xué)生對文本的理解最順利，對語言的學(xué)習(xí)最深入。

課堂留白，才能給學(xué)生足夠的時間去體驗閱讀、感悟思考。閱讀課上教師就該少講精講，留足夠的時間給學(xué)生閱讀。

現(xiàn)象三：教師主導(dǎo)性過強，學(xué)生閱讀主體無法實現(xiàn)

新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的教學(xué)過程是教師與學(xué)生交流的互動過程，教師要有意識地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體（教育部2003）。這就是說，要正確認(rèn)識教師的引導(dǎo)作用和學(xué)生的主體地位。若一味將教師的邏輯強加于學(xué)生，則學(xué)生的閱讀主體無法實現(xiàn)，教學(xué)效果必然受到影響。

【案例5】

F教師的PPT非常精美，內(nèi)容豐富、色彩亮麗，很有吸引力，但她的課堂也極大地受限于PPT，尤其是在一系列開放性的問題上。比如，她巧妙地設(shè)計了SPORTS每個字母所代表的意義，試圖引導(dǎo)學(xué)生說出與主題self-esteem和sports相關(guān)的解釋，但PPT上的標(biāo)準(zhǔn)答案無疑限制了師生的自由度，為了找到那些目標(biāo)詞句，教師不得不一再啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生，乃至自問自答。

【案例6】

I教師的課堂環(huán)環(huán)緊扣，問題與問題之間有較強的邏輯性，但這也導(dǎo)致學(xué)生只能跟著教師的邏輯走，沒有任何自主發(fā)表觀點的機會。在教師強勢的主導(dǎo)下，學(xué)生到后來越來越局限于回答一個個違心的“yes”。加之，該教師所設(shè)計的閱讀問題數(shù)量比較多，為了完成教學(xué)任務(wù)，保證課堂的完整性，教師不得不主導(dǎo)學(xué)生，直接將學(xué)生引到答案面前。

【分析與建議】

教學(xué)設(shè)計不應(yīng)是教師的施教方案，而應(yīng)該是學(xué)生在整個教學(xué)過程中遵循學(xué)習(xí)心理特征和思維規(guī)律開展有效學(xué)習(xí)活動的設(shè)計。因此，課堂上的一切活動都應(yīng)該是學(xué)生在教師導(dǎo)向性信息的引導(dǎo)下，自主、合作、探究的學(xué)習(xí)活動（楊世生2012）。教師引導(dǎo)不同于教師主導(dǎo)，僅按課前預(yù)設(shè)的PPT流程開展教學(xué)，就會忽視學(xué)生閱讀這一課堂主體。所以，閱讀課的PPT張數(shù)不宜過多，否則只能是喧賓奪主；另外，對于開放性問題，教師應(yīng)給學(xué)生足夠的發(fā)揮空間，利用板書等靈活的手段給予即時、多樣的呈現(xiàn)，而不是拘泥于PPT上唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案，過分地主導(dǎo)學(xué)生。

課堂因預(yù)設(shè)而有序，課堂因生成而精彩（焦曉駿2011）。既然是以學(xué)生閱讀為主體的閱讀課，教師提問后就應(yīng)該給學(xué)生留有等待的時間，與留白一樣，讓學(xué)生有足夠的時間和空間去咀嚼、內(nèi)化，并有信心和機會勇敢地發(fā)表自己的觀點。出現(xiàn)錯誤是正?，F(xiàn)象，因為學(xué)生正是從錯誤中學(xué)習(xí)，過于強勢地追討“yes”其實就是把課堂變成了教師的“一言堂”。

現(xiàn)象四：以教師視角設(shè)計讀后活動，遠(yuǎn)離學(xué)生實際生活體驗

讀后活動強調(diào)輸出與反饋的過程。通過口頭或筆頭拓展訓(xùn)練，學(xué)生有機會活學(xué)活用所學(xué)知識，從而使新學(xué)的語言得以內(nèi)化和遷移。事實上，讀后活動應(yīng)與閱讀文本密切相關(guān)，應(yīng)有利于學(xué)生使用閱讀文本中的語言。其次，讀后活動一般具有一定的綜合性和拓展性，但讀后任務(wù)的設(shè)計應(yīng)符合學(xué)生的認(rèn)知特點和知識水平。在完成AtLife’sCrossroad的閱讀教學(xué)后，J教師和N教師分別設(shè)計了以下兩個讀后任務(wù)：

【案例7】

J教師要求學(xué)生“Share your personal experience of making the important decisions following your heart.”。

【案例8】

N教師的讀后任務(wù)是What decisions have you made in your life? What problems do you have when choosing a career path? What will you probably do to deal with the problem?

【分析與建議】

以上兩個讀后任務(wù)具有高度的相似性，看似與所閱讀的文本關(guān)聯(lián)度很高，事實上，學(xué)生不經(jīng)過本文的閱讀也可以討論這一話題，且在語言、思維上沒有什么變化或提高。更為嚴(yán)重的問題是，對于許多高一學(xué)生來說，生活才剛剛開始，還來不及體驗人生中重要抉擇的時刻，至于選擇職業(yè)道路那更是遙不可及的話題。這樣的讀后活動與文章主題聯(lián)系不緊密，忽視對文本價值的基本尊重，缺乏對文本內(nèi)涵的深層挖掘（陶常娥2014），與學(xué)生的實際生活體驗相去甚遠(yuǎn)，學(xué)生保持沉默也無可厚非。

相比而言，L教師抓住文本本身，讀后先引導(dǎo)學(xué)生思考What helped the writer make up his mind?，并總結(jié)出“遵從于自己內(nèi)心的人生選擇才是最好的”這一生活哲理，然后啟發(fā)學(xué)生續(xù)寫文章的結(jié)尾。由于該活動與文本結(jié)合密切，又順應(yīng)學(xué)生的共同感悟，所以學(xué)生在完成這一任務(wù)時群情激昂，產(chǎn)出頗豐。如果時間充沛，還可以討論一下“作者是如何明了自己內(nèi)心最為珍視的東西？”——通過豐富的經(jīng)歷。這樣就可以把文本的主題推向深處，對文本中At times，these decisions are made for you—and that whatever happens is always for the best.會有更深刻的理解。

這樣的讀后活動促進(jìn)了學(xué)生對文本更進(jìn)一步的理解，在運用新學(xué)語言的過程中發(fā)展了綜合語言運用能力，也提升了思維能力。

現(xiàn)象五：教師用個體學(xué)生的表演代替全體學(xué)生的感知

英語課堂應(yīng)該是面向全體學(xué)生的課堂，雖然學(xué)生在性格、學(xué)習(xí)習(xí)慣、認(rèn)知水平及英語語言能力等方面都存在著不同程度的差異，但在教學(xué)中，教師要充分考慮到這些差異，既照顧個性差異，又面向全體學(xué)生（程曉堂、高洪德2006）。但由于評比課上教師面對的是陌生的學(xué)生，對學(xué)生的了解極其有限，為了比賽的效果，許多教師不得不緊緊抓住若干出色的學(xué)生，一再給予他們表演的機會。這樣的課堂看似熱鬧非凡，其實卻無意中忽視、犧牲了其他學(xué)生的利益。

【案例9】

在J教師的課堂上，時常會引來聽課教師的喝彩，不是因為教師的問題提得好，而是某個學(xué)生的表現(xiàn)格外突出，發(fā)音準(zhǔn)確、思路清晰。每當(dāng)有開放性問題需要學(xué)生回答時，教師就自然地找到她，與此同時，其他同學(xué)也都是在一次次仰視她的表演。

【分析與建議】

在教師與個別學(xué)生交流互動良好的課堂上，其他學(xué)生就被當(dāng)成了陪客、看客，失去了學(xué)習(xí)主人的地位。其實，為了更貼近全體學(xué)生，教師在設(shè)計問題時應(yīng)注意問題的角度和梯度。以適應(yīng)不同性格、不同背景、不同思維方式、不同認(rèn)知水平和不同語言能力的學(xué)生（程曉堂、高洪德2006）。比如課堂教學(xué)效果較好的C教師，設(shè)計的問題就很有梯度，難易結(jié)合，學(xué)生回答的面就很廣。再比如D教師，采用開火車的方式，讓更多學(xué)生輪流表達(dá)自己的觀點，也能有效地顧及全體學(xué)生。同時，教師應(yīng)擴大教學(xué)視野，仔細(xì)觀察不同學(xué)生的反應(yīng)，以便及時調(diào)整教學(xué)。

三、結(jié)束語

在閱讀課上，教師應(yīng)樹立以學(xué)生為閱讀主體的思想，唯有將教學(xué)建立在學(xué)生閱讀的基礎(chǔ)上，才能真正落實閱讀課的教學(xué)目標(biāo)。學(xué)生的閱讀任務(wù)教師不替代，學(xué)生的閱讀時間教師不侵占，在教學(xué)中尊重學(xué)生主體、遵從學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律，心里裝著一群學(xué)生，就能使閱讀課真正成為學(xué)生閱讀、實踐和感悟的樂園，就能促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的切實提高。

引用文獻(xiàn)

在不同溫度下，利用液體冷卻介質(zhì)處理玉米種子對玉米種子4 d和7 d發(fā)芽率有較大影響。同種種子在相同溫度下用液體冷卻介質(zhì)處理不同時間后，其發(fā)芽率有顯著區(qū)別。在-15℃下冷卻介質(zhì)處理不同時間的結(jié)果可以看出，X1，F(xiàn)6，S10，H1，H4和K16經(jīng)液體冷卻介質(zhì)處理后，7d平均發(fā)芽率最高且均接近100%。液體冷卻介質(zhì)處理玉米種子是一種種子處理新技術(shù)。

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作者信息：315800，浙江寧波，寧波市北侖區(qū)教育局教研室

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