● 蘇 敏

研究者們對于教育學性質有不同的理解。然而在這些見解中，存在將學科性質與學科屬性混為一談的謬誤，兩者的差異表現(xiàn)在：學科屬性解決的是學科歸屬問題，學科性質是教育學區(qū)別于其他學科的質的規(guī)定性問題；還有少數(shù)研究者在談教育學性質時是對教育學知識體系的性質進行了探討。毋庸置疑，教育學既是一門獨立的學科也是一個獨特的知識體系，我們在探討教育學性質問題時也就需要基于“教育學學科性質”和“教育學知識性質”內外兩方面進行闡析，從而形成對于教育學性質較完整的理解。

一、教育學性質認定的歷史流變

追溯教育學性質認定的學術史，即會了解到學科化的教育學知識體系行走在科學與人文之間，體現(xiàn)出新舊意義進化的歷史軌跡。長期以來，教育學性質的認定問題一直以 “教育學屬于什么性質的學科領域”的句法被追問和解答，但嚴格來說，這一問法僅僅是對其學科歸屬問題的追究，“教育學性質屬于什么”和“教育學性質是什么”是不同的。梳理相關文獻，研究者們對于教育學的學科歸屬問題基于不同的研究視域提出了諸多不同觀點，概而觀之包括如下方面：

（一）教育學是人文藝術

此觀點認為教育學應歸屬為人文學科。人類有教育現(xiàn)象，已三百萬年之久，而教育學作為一門獨立學科，僅三百六十年左右。從教育學的學科發(fā)展史來看，教育學最早的學科性質是與倫理學聯(lián)系在一起的藝術之學，[1]如夸美紐斯《大教學論》將教育學定位為“把一切事物教給一切人們的全部藝術”，即教學的藝術，[2]是對教育活動的技藝性指導。

（二）教育學是實踐哲學

此觀點認為教育學旨在研究教育的價值規(guī)范和實踐規(guī)范，而關于價值取向的問題一般屬于哲學問題，遂認為教育學是哲學。從教育思想發(fā)展的歷史來看，在早期關于學科分類的比較權威的資料中，教育與哲學一直是緊密地聯(lián)系在一起的。[3]美國教育家布萊克特英譯洛孫克蘭茲著作 《教育學的體系》（Padagogical System，1848 年），將其更名為《教育哲學》（Philosophy of Education，1886 年），[4]可見他將教育學與教育哲學視作同義翻譯；杜威也在《民主主義與教育》中論述：“哲學乃是教育的最一般理論，教育乃是哲學上的各種觀點具體化并受到檢驗的實驗室?！蔽覈鴮W術發(fā)展歷來重其“用”，認為教育學是根據(jù)教育實踐需要產生的實踐理論——即一種教育學式的實踐理性，是一種哲學式價值規(guī)定，而不是事實性描述。[5]可以說教育學對教育問題是否具有足夠的解釋力，被認為是評判教育學研究價值的重要尺度。

（三）教育學是科學

盡管對于科學尚未有完全統(tǒng)一的確切回答，但是怎樣看待科學的性質需要不斷加以認識。有學者提出要避免狹隘化理解科學及其特性，瓦托夫斯基提出：“我們可以最廣義地把科學定義為理性活動?！盵6]馬克思與恩格斯也談到：“科學就在于運用理性方法去整理感性材料。”[7]可見，理性是科學的基本特性?；诖?，重新審視教育學，其根本研究目的是解決現(xiàn)實教育問題，是對具體教育現(xiàn)象進行觀察、歸納、分析和綜合等自覺的、理性化的、實事求是的活動過程。教育學是“文化”而非“自然”的科學，歸屬于社會性而非技術性的范疇，[8]教育學的世界體現(xiàn)著與社會制度、文化、心理等因素相互依賴的內在聯(lián)系，所以大多數(shù)研究者認為教育學是社會科學，并主張教育學必須走科學道路，吸收相關學科的成果，盡快實現(xiàn)教育學的科學化。

當然，除上述單屬性論外也有很多研究者提出多屬性論，如曹孚先生明確提出“教育學既是科學也是藝術”的觀點，[9]胡德海教授認為“教育學是科學又是哲學，是技術又是藝術，是四者的綜合”。[10]可見，研究者們對于 “教育學到底屬于什么性質的學科領域”問題的探究與闡釋，可謂百家之言并無定論，但是一般最常見的是將之歸屬為“社會科學”，少部分研究將之歸屬為“人文學科”。據(jù)此筆者考察了現(xiàn)有界定這兩個學科領域的相關研究。1998年版《中國大百科全書》認為，社會科學是“研究各種社會現(xiàn)象、社會運動變化及發(fā)展規(guī)律的各門科學的總稱?！倍逃龑W是研究教與學的社會環(huán)境以及學校與社會制度的關系，故而在這一版本中教育學被歸為社會科學；而人文學科是“研究人類的信仰、情感、道德和美感等精神世界”，[11]“并以客觀表達的文化傳統(tǒng)及其辯證關系為研究對象的學科體系”。[12]教育學是一門以影響生命個體身心發(fā)展為目的和內容的學科，所以“教育學”應為人文科學。如狄爾泰與穆勒的，“精神科學”概念將人文學科包括教育學統(tǒng)稱為精神科學，認為這些學科都涉及人的精神活動和社會行為，并主張要用科學的方法來研究它們。[13]我國尤西林先生更是站在建構人文學科基本骨架的高度，將教育學與美學并列為人文學科的兩翼。[14]綜上所述，研究者們對于教育學學科屬性問題的判定是多元的。我們需要尊重差異、個性與多元，但也需要追求一定的共識，這就需要我們對教育學的學科基本立場有一個理性的思考。

二、教育學學科性質的澄明

“教育學”作為一門獨立的學科，其學科性質包涵教育學的學科歸屬與教育學的學科種差兩個方面，前者涉及教育學的學科屬性問題，是屬概念；后者涉及教育學在其學科歸屬領域內與其他學科之間的區(qū)別與關系問題，是種差概念。

（一）教育學學科歸屬的厘清

教育學乃研究教育之學，故而“教育基本屬性”的規(guī)定是“教育學學科歸屬”問題的基礎和前提，如何把握教育的屬性，將決定對教育學學科屬性的理解。有研究者指出正是教育屬性的多維導致了教育學理論體系的“多樣性、歷史性和同一性”。[15]

毋庸置疑，教育具有多維屬性，一般將其概括為社會活動屬性與個體活動屬性。首先，教育是一種社會現(xiàn)象和社會活動，而以教育作為研究對象的教育學在這一維度上就符合社會科學的規(guī)定性，可以定位為社會科學屬性；其次，教育作為育人活動，避免不了涉及個人精神和價值觀的形成與發(fā)展，這就使得來自于教育實踐并將最終指導教育實踐的教育學必然具有一定程度上的人文學科的特征，因此從嚴格意義上就很難將教育學歸屬于科學范疇內，而應屬于人文學科；綜合上述教育的兩維屬性很容易推衍出“教育學兼具社會科學和人文學科的綜合學科性質”的結論，不過，這種綜合性質總給人以牽強感和模糊感。筆者認為，教育的根本屬性即培養(yǎng)人的社會實踐活動。人的問題是人文學科的研究主題，但是對于教育之學來說，其研究的是“育人”的問題，“育人”既是一個認識過程也是一種社會活動，個體的認識活動終歸是一種社會活動現(xiàn)象。基于此，筆者認為教育學雖因“教育屬性的多維度”形成了“教育學”學科屬性上可能亦社會亦人文雙重品格的復雜性和多樣性，但是育人活動歸根結底是一種社會活動。我們可以通過系統(tǒng)嚴格的研究和實驗驗證的論題來表達教育問題，使“育人的問題”成為教育學中真正的科學問題。據(jù)此，教育學應是具有顯著人文研究特征的社會科學。

上述對于教育學的學科屬性問題的討論主要闡釋了教育學的“屬概念”，即教育學在學科分類中“最鄰近的歸屬”；但是要明確教育學的學科性質問題，更核心的還是要在這一“歸屬領域”中，明確教育學與“屬”內的其他社會科學之間的本質區(qū)別，即“種差”問題，最終也使我們對教育學“種概念”得以揭示，即回答教育學的研究對象是什么，它的研究任務是什么，與其他社會科學學科的本質區(qū)別是什么等問題。簡單來說，教育學的“學科屬性”和“學科種差”是我們揭示“教育學”學科性質的邏輯前提。

（二）教育學學科種差的明確

教育學理論與實踐研究中，對教育學概念的理解客觀存在著一些模糊認識或寬泛混用，如“教育學的三層意蘊”、“教育學的單復數(shù)形式”等問題。因而，要明確教育學的學科種差，筆者需要基于現(xiàn)實所存在的教育學學科的兩個不同層面分別進行探討。

作為教育學體系總稱的“教育學”學科可為宏觀層次。其涵蓋了所有以人類教育現(xiàn)象和問題為研究對象的學科，如哲學、社會學、倫理學等也都有以教育現(xiàn)象為研究對象的情況，只是研究視角或立場不同而已。結合前文論述，教育學是具有顯著人文研究特征的社會科學，因此，這一層次“教育學”從學科屬性上歸屬于社會科學，其“種概念”是“以人類教育現(xiàn)象為研究對象，旨在解釋教育規(guī)律”，這同時也就揭示了它與社會科學領域中的其他學科的本質區(qū)別（種差），如“教育科學體系中的教育社會學”與“社會科學屬中的社會學”的種差，此種差即宏觀“教育學”的學科性質。

作為單一學科的“教育學”學科可為中觀層次。筆者認為稱其為“普通教育學”更為適切，旨在研究人類教育現(xiàn)象和問題的具有普遍意義上的規(guī)律、原理與方法的學問，居教育學體系之最基礎主干地位。這一層次“教育學”學科從歸屬上屬于宏觀層次“教育學體系”之下，與教育學體系是部分與整體的關系。教育學體系中各分支學科愈是快速發(fā)展，就愈是使得人們更加強烈地想要探究教育學體系所有學科間具有共通性質的、普遍意義上的“規(guī)律、原理和方法”，此為單一學科教育學的“種概念”。這也就揭示了單一學科教育學與教育學體系中的其他各分支學科的本質關系，它們之間是普遍與特殊的關系，如“教育科學體系中的單一學科教育學”與“教育科學體系中的教育社會學”的種差，此種差即中觀“教育學”的學科性質。

綜上所述，學科性質的本質是揭示教育學在其歸屬的學科領域內與其他學科間的“種差”問題。作為一門獨立的學科，教育學只有在其“學科屬性”與“學科種差”這兩個基本問題都進行厘清和明確之后，才能夠探微其學科性質。同時，教育學還作為一個獨特的研究領域，其知識體系具有顯著的特殊性。

三、教育學知識性質的理解

教育學乃研究“教育”之“學”，即關于教育的學說與知識。[16]研究“教育”、“知識”與“教育學”三者關系是理解其知識體系性質的基礎。

（一）教育學知識的范疇

人類的發(fā)展史就是對知識的追尋史，更是認識發(fā)展的過程史。教育是從屬于知識的求知現(xiàn)象，是一種特殊的認識過程，而教育學知識與知識體系的關系是從屬關系，其在人類整體知識體系中占據(jù)獨特的地位。

人們在對教育現(xiàn)象與問題不斷歸納、分析、綜合、推衍和提煉中，會漸漸梳理和總結出一些具有歷史階段性和相對客觀性的教育知識，這些可被認為是對教育事實的客觀性研究，即教育科學性研究，旨在回答“教育是什么”；而在對這些所謂的客觀規(guī)律性的教育知識進行普遍性推廣時，人們又不禁思考其置身于不同歷史時空條件下的適用度和可行性，這就涉及對“好的教育應該是什么樣的？以及為什么？”的價值判斷，即價值規(guī)范性的教育哲學性研究，旨在回答“教育應該是什么”；當“教育是什么”和“教育應該是什么”的問題看似有答案時，人們往往會自覺付諸實踐。當然，將價值規(guī)范性的理論知識直接應用到實踐領域是存在問題的，甚至有學者提出教育理論的 “二重區(qū)分”，即教育科學理論與教育實踐理論之間存在邏輯鴻溝問題，[17]認為教育理論是基于一定時空條件下對教育實踐進行的歸納與總結，其得出的是相對客觀的教育知識，是無法無條件直接應用到歷史時空條件不可能不改變的新教育實踐中的；反過來正因為教育實踐活動的對象是富有獨特個性的生命個體，所以如果教育實踐過程是以揭示普適性的教育規(guī)律為目的的話，就將失去教育實踐本身的價值和意義。但在筆者看來，如若將教育知識體系看作是靜態(tài)的知識體系，這一邏輯鴻溝問題的確是個悖論，但事實是，教育知識體系應是動態(tài)的，教育理論與實踐是不斷互動生成、循環(huán)運轉的過程，所以在教育現(xiàn)實世界，所謂邏輯鴻溝未必會被人們顯著感受到。

基于上述分析，教育學知識體系的研究范疇應包括：關于“教育是什么”的教育科學研究、“教育應當是什么”的教育哲學研究、“教育應當做什么”的教育實踐規(guī)范研究和“具體怎么做”的教育操作技能研究。四個方面共同構成了教育學知識體系，正因為不同研究者具有不同的學科背景和研究視角，因此這些研究往往呈現(xiàn)出目標指向相同但彼此相對獨立的狀態(tài)，如教育經(jīng)濟學、教育倫理學和教育心理學等交叉學科，分別從經(jīng)濟學、倫理學和心理學的視角研究教育現(xiàn)象和問題，彼此自成體系，但又殊途同歸，同為教育學體系下的分支學科?？梢哉f，教育學是一個擁有眾多分支的學科群知識體系，無論是體系中的“普通教育學”還是“教育學分支學科”，都反映和解決著現(xiàn)實教育世界中存在的理論和實踐問題，[18]發(fā)揮著各自的作用。

毫無疑問，作為一門學問，教育學當然要提供知識，但是更應該提供思想。知識是對“對象”的認知和把握，思想則是對“意義”的詮釋和理解。筆者認為，教育學是“教育學研究共同體”長期自覺探究的產物，它最終指向的是服務教育實踐，而教育實踐的對象是生命個體，其性質正如葉瀾所說“教育學是屬人的、為人的、具有人的生命氣息和實踐泥土芳香的”。[19]

（二）教育學知識的性質

有研究者提出“教育具有歷史性”，并據(jù)此認為教育學“具有獨特的的文化性格”。[20]誠然，不同時代不同民族甚至不同地域的教育會呈現(xiàn)出不同的樣態(tài)，故而教育學作為一門以教育為研究對象的學科，教育學知識體系被賦予了必然的歷史性和時代感、濃厚的民族區(qū)域性和社會文化性，以及顯著的價值規(guī)范性和獨特的生命實踐性。教育學作為一門高度整合的知識體系，其性質也許可以就其范圍、方法和結論分別予以審思。

研究領域的整合性。教育學實質上已成為了由眾多學科構成的“教育學知識體系”，是以人類社會一切教育現(xiàn)象及其教育規(guī)律為研究對象，包括一切歷史性縱向存在、所有地域內橫向存在、所有社會個體不同生長過程和不同成長問題領域中的教育現(xiàn)象。例如有學者的教育視野從社會發(fā)展的角度審視和聚焦到學校教育，認為傳統(tǒng)的“教育學”過于寬泛，不能滿足社會分工日益細化的時代要求，因而逐步分化出一大批教育學子學科：如德育論、課程論、教學論等子學科；還有的研究者更愿意打破學科界限，從不同研究視角對其所關注的教育現(xiàn)象和問題入手，逐漸發(fā)展出種類繁多的新興邊緣學科和交叉學科如教育哲學、教育心理學、教育社會學、教育經(jīng)濟學等學科群。而無論是體系中的子學科還是交叉學科，這種多學科研究不僅僅是把各種獨立的學科知識合并起來，而是要像華勒斯坦所倡言的“應超越多學科性，最重要的是超越那種普遍——特殊的二元對立研究方式”。[21]因而，筆者認為教育學知識體系的基本性質之一，就是研究領域的整合性。教育學是如此廣泛存在于人類社會各知識領域當中，這需要教育學研究者不僅要理解它的普遍性和廣泛性，又要注意把它與其他社會現(xiàn)象區(qū)別開來，并納入一個經(jīng)由系統(tǒng)整合過程的領域之中?？梢哉f，缺失了研究領域的整合性這一性質，就無法從整體上把握教育學知識體系之全貌。

研究方法的趨利性。一直以來，教育學不僅僅是教育學家的專屬研究領域，很多研究者基于“歷史、社會、經(jīng)濟、技術和政治背景下研究教育事實和教育情境”，[22]他們嘗試使用各種科學的方法去認識教育現(xiàn)象和解決教育問題，并強調要避免用單一的眼光看待教育學知識體系的研究，而要為教育學研究開辟更為多元和豐富的視域。這實質上體現(xiàn)的是教育本身的多維屬性決定了教育學研究方法的特殊性與復雜性。德國教育學家布雷岑卡認為教育學知識包涵教育科學、教育哲學和實踐教育學，故教育學研究應體現(xiàn)出科學實證的、哲學思辨的和實踐體悟的三種思考方式。學科發(fā)展的相互依賴使得無法依據(jù)某一種學科為其他學科制定具體研究程序的規(guī)程。黑格爾說：“在探索的認識中，方法也就是工具?！笔聦嵣希魏畏椒ǘ际轻槍栴}的方法，單純的理論或方法并不能作為實際研究的一部分，米爾斯也認為：“反思理論和方法時，最大的收獲就是對問題的重新闡述?！盵23]對方法的陳述有可能會更好地指導我們開展研究，但方法一定是趨向有利于問題解決的性質的，因而教育學研究者應體現(xiàn)出一定的胸懷與更高遠視野。

研究結論的創(chuàng)造性。自然科學研究的是物理世界客觀存在著的自然事物，其研究結論是科學家們致力于更先進技術和儀器的發(fā)明以發(fā)現(xiàn)和揭示相對客觀的規(guī)律；人文社會科學研究則一般是對前人研究之結論的再解釋和發(fā)展，“教育學”即是人們透過“教育”現(xiàn)象和問題運用主觀思維創(chuàng)造出來的。有研究者將教育學的這一特性表述為“其研究結論不是‘透過現(xiàn)象’找出來的”，[24]或者說，教育之學不是被發(fā)現(xiàn)的，而是被創(chuàng)造的，是教育學研究共同體在教育實踐當中總結、反思、體悟的結果，因此“教育學”知識體系的性質必然地體現(xiàn)為一種生命的能動性與思想的創(chuàng)造性。

教育學作為一門獨立的學科，其內在知識體系的特殊性質決定了教育學學科在所有學科體系中具有不可替代的學科地位。正如葉瀾在《中國教育學發(fā)展世紀問題的審視》中所指出的，“怎樣認識教育學科的性質，怎樣認識形成教育學科的路徑，就會怎樣去建設該學科，怎樣去形成該學科的知識，就會設定怎樣的追求目標，所以我們將它（教育學的學科性質）稱為中國教育學發(fā)展的第三大世紀問題”。[25]

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