● 馬蕾迪 范 蔚

知識觀指導(dǎo)著課程改革，又是課程改革的主要內(nèi)容。由于對現(xiàn)代科學(xué)知識客觀性的膜拜產(chǎn)生了客觀主義知識觀，而隨著后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代知識客觀性的解構(gòu)，建構(gòu)主義知識觀強調(diào)知識的意義性、建構(gòu)性，與客觀主義知識觀相對。受此影響，教師知識觀主要表現(xiàn)為客觀主義知識觀和建構(gòu)主義知識觀。從文獻分析和教學(xué)實踐來看，教師知識觀主要囿于知識本位的學(xué)科中心，或過于強調(diào)自主建構(gòu)的學(xué)生中心，致使教學(xué)低效、不利于學(xué)生的發(fā)展。[1][2]因此，對教師知識觀的審視，有助于教師突破二元對立的思維模式，走向融會共生，是教師知識觀的應(yīng)然追求。

一、客觀主義知識觀：教師對工具理性的外在膜拜

客觀主義知識觀以知識取向為核心內(nèi)容，認(rèn)為知識是人類認(rèn)識的結(jié)晶，是認(rèn)識主體對客觀世界的正確反映。因此，知識披上了客觀性、普適性及中立性的科學(xué)外衣。其中，客觀性是其主要特征。知識的客觀性視知識為認(rèn)識主體對客觀世界的鏡式反映，它超越了任何社會條件、具體的問題情境及價值觀念，成為放之四海而皆準(zhǔn)的真理，具有普遍的應(yīng)用價值和學(xué)習(xí)價值。受客觀主義知識觀的支配，教師的知識觀對課程教學(xué)的影響主要表現(xiàn)在教師的教學(xué)理念和教學(xué)行為兩個方面。

（一）視知識為教學(xué)的中心

從教育史的發(fā)展來看，知識一直是教育的核心問題。自夸美紐斯在《大教學(xué)論》中提出把一切知識教給一切人的百科全書式的教育；裴斯泰洛齊基于人發(fā)展的客觀規(guī)律提出教育心理學(xué)化、教學(xué)的直觀性原則，到赫爾巴特提出明了、聯(lián)合、系統(tǒng)及方法的教學(xué)形式階段理論，都試圖從心理學(xué)的角度提高學(xué)習(xí)知識的效率；斯賓塞提出科學(xué)知識最有價值，這些教育主張都以知識為中心進行言說，其假定學(xué)生是無知的、狹隘的，知識是認(rèn)識一切的基礎(chǔ)，只有通過知識的學(xué)習(xí)，才能走出自身的無知和偏狹，最終通過學(xué)習(xí)知識促進人的發(fā)展。

將知識確立為教學(xué)的中心，從根本上倒置了知識與學(xué)生的關(guān)系，知識作為認(rèn)識對象凌駕于認(rèn)識主體——學(xué)生之上。在教學(xué)中，學(xué)生被視為空空的容器，教師的責(zé)任在于將知識儲存在學(xué)生這個容器中。于是，知識成了連接教師與學(xué)生的中介，教學(xué)活動成為為知識而知識的傳輸活動。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主人，其本身應(yīng)具有的主體性、積極性長期被忽視，被知識遮蔽淪為教學(xué)中的客體。因此，教師與學(xué)生異化為講授知識與接受知識的單向度的人，教育成為弗萊雷（Paulo Freire）筆下痛陳的存儲行為，學(xué)生是保管人，教師是儲戶，教學(xué)成為知識的灌輸。[3]

（二）忠實取向的課程實施

教師的知識觀對其課程觀的影響是顯而易見的，持客觀主義知識觀的教師將課程理解為學(xué)科或教學(xué)內(nèi)容。課程被認(rèn)為是確定的、靜態(tài)的文本，是經(jīng)過課程專家篩選后具有的權(quán)威性知識，甚至是不容置疑的合法性知識，這種課程觀形成教師忠實取向的課程實施，致使教師的課程教學(xué)呈技術(shù)化特征。

基于對課程知識合法性和權(quán)威性的認(rèn)定，教師在進行教學(xué)設(shè)計時忠實地執(zhí)行課程標(biāo)準(zhǔn)、教師用書上的教學(xué)建議，甚至按部就班的將教師用書上的教學(xué)設(shè)計作為自己教學(xué)的模板，教學(xué)過程成為原原本本的詮釋教師用書中教學(xué)設(shè)計的過程。教學(xué)的任務(wù)在于將確定的、真理性的知識教給學(xué)生，學(xué)生要么毫無懷疑意識地吸收教師傳授的知識；要么終于有超出教師預(yù)設(shè)提出問題的，然而為了不打亂教學(xué)計劃，教師往往忽視學(xué)生的問題，精確地按照教學(xué)設(shè)計的步驟走下去，使教學(xué)演化為導(dǎo)入新課——教授新課——課堂練習(xí)和布置作業(yè)的工藝學(xué)模式。教師對知識合法性的崇拜以及按圖索驥的教學(xué)造成的直接后果是扼殺了學(xué)生的批判精神和創(chuàng)造性思維，正如有學(xué)者所言：“對知識無批判地記憶、理解、掌握和簡單應(yīng)用不就是在傳遞著某種文化的、價值的或西方的‘偏見’嗎？所有的教學(xué)原則、教學(xué)方法、教學(xué)評價手段不都是在要學(xué)生放棄或干脆剝奪學(xué)生的‘批判意識’嗎？缺乏了知識的批判意識和能力，所有的知識在學(xué)生頭腦中不就成了‘無活力的知識’了嗎，不就僅僅具有炫耀的價值而沒有真正的思想價值了嗎？”[4]

客觀主義的教師知識觀將課程知識視為實體，學(xué)生和課程知識都是作為獨立的實體存在，學(xué)生通過教師的講授去認(rèn)識那些與客觀世界相符應(yīng)的、特選出來的人類文化知識。這樣的知識觀使課程知識成為系統(tǒng)的供應(yīng)體系，使人類長河中悠久的歷史文化知識、科學(xué)知識及被認(rèn)為具有文化價值的不變的共同要素得以一代代傳承，成為學(xué)生掌握基本知識與培養(yǎng)學(xué)生讀、寫、算基本技能的主要元素。然而，正是這種放之四海而皆準(zhǔn)的真理，使知識成為外在于學(xué)生的符號，成為不容置疑的真理；教學(xué)成為教師中心、教材中心和課堂中心“見物不見人”的技術(shù)化路線；隨著知識的轉(zhuǎn)型和現(xiàn)代哲學(xué)對認(rèn)識論的超越，教師開始將關(guān)注的焦點集中在知識的個體性和意義性方面。

二、建構(gòu)主義知識觀：教師對價值理性的內(nèi)在信仰

建構(gòu)主義知識觀以價值取向為核心內(nèi)容，他們反對將知識作為確定性和客觀性的認(rèn)識結(jié)果，認(rèn)為知識是在問題情境中，個體自我建構(gòu)的過程而不是結(jié)果，強調(diào)知識的情境性、文化性和意義性?；谥R論的發(fā)展和知識的更新，新課程下教師對知識的價值認(rèn)識由獲得知識轉(zhuǎn)向?qū)で笠饬x。其集中體現(xiàn)在以下兩方面。

（一）視兒童為教學(xué)的中心

兒童成為教學(xué)的中心受教育哲學(xué)的影響較大。如存在主義從人的存在為出發(fā)點，認(rèn)為人是“自我意識”的存在，批判性地指出現(xiàn)實生活中人被異化為一種客觀存在，薩特（Jean Paul Sartre）提出“存在先于本質(zhì)”是存在主義的主要命題，認(rèn)為通過客觀的手段所得到的任何知識都是假設(shè)性的，真正的知識是通過人的直覺而得到的。[5]建構(gòu)主義相對于客觀主義知識觀提出知識不是客觀的，不是對客觀實在的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種說明，它是通過個體的自我建構(gòu)獲得的；知識社會學(xué)的代表人物馬克斯.舍勒（Max Scheler）提出就認(rèn)識的全部發(fā)展史而言，人們都是先對認(rèn)識對象產(chǎn)生愛或者恨，之后才通過知性來對它們進行認(rèn)識、分析和判斷的。[6]可見，人在知識面前并非被動的。

建構(gòu)主義的知識觀凸顯了人在知識面前的主動性，從斯賓塞對“什么知識最有價值”的詰問到批判教育家阿普爾（Michael W.Apple）提出“誰的知識最有價值”，人在課程教學(xué)中的主體地位得到彰顯。隨著我國新課程的推進，“以學(xué)生為中心”、“尊重學(xué)生的主體性”、“一切為了學(xué)生的發(fā)展”是知識觀轉(zhuǎn)變最好的注腳。教學(xué)不再是為了知識而知識的認(rèn)識活動，而是著眼于學(xué)生的興趣，自學(xué)能力，態(tài)度、情感、價值觀的培養(yǎng)。然而，正是居于這一知識觀的轉(zhuǎn)變，有學(xué)者指出在課程改革中反對知識本位的說法反映了一股輕視知識的教育思潮。輕視知識的教育思潮在理論上的失誤主要源于不理會社會現(xiàn)實，輕視知識教育，無條件地追求學(xué)生個人發(fā)展，而這又是由于未能全面把握個人發(fā)展的機制和歷史道路。[7]因存在著“輕視知識”的危險，兒童中心的教學(xué)在理論和實踐中也遭到質(zhì)疑。

（二）創(chuàng)生取向的課程實施

從英語詞源學(xué)分析課程的內(nèi)涵，“curriculum”原意為跑道，指靜態(tài)的教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織；而當(dāng)代許多課程學(xué)者從“curriculum”的詞源“currere”的原意跑的過程出發(fā)，把課程的涵義表征為學(xué)生與教師在教育過程中的活生生的經(jīng)驗或體驗。[8]如杜威（John Dewey）批判傳統(tǒng)教育只注重以教材為主，傳授間接經(jīng)驗，而忽視學(xué)生的直接經(jīng)驗，由于課程與學(xué)生生活經(jīng)驗相脫離，課程只是一些外在于學(xué)生的無意義的符號。因此，他提出注重學(xué)生與特定環(huán)境的交互作用。后現(xiàn)代主義對課程的解構(gòu)有過之而無不及之勢。美國著名后現(xiàn)代主義代表人物多爾 （William E.Doll）提出“4R”課程觀，即課程應(yīng)該具有豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性，他反對將課程作為一種線性的、封閉的、預(yù)先設(shè)定好的工藝學(xué)模式，指出課程應(yīng)該是開放的系統(tǒng)，是學(xué)生與教師、文本在實際的教學(xué)過程中生成的。

動態(tài)生成的課程觀使教師認(rèn)識到教學(xué)不是忠實地執(zhí)行預(yù)先設(shè)定好的課程方案，而是教師與學(xué)生在具體的情境中共同創(chuàng)造教育經(jīng)驗的過程。特別是在新課程改革背景下，為了發(fā)揮學(xué)生的主體性，體現(xiàn)教師作為課程開發(fā)者的角色，教學(xué)成了學(xué)生和教師共同的創(chuàng)造活動，形成創(chuàng)生取向的課程實施。創(chuàng)生取向的課程實施在實踐中的表現(xiàn)有兩種情況。一方面，教師依據(jù)自己的知識經(jīng)驗和學(xué)生的經(jīng)驗，創(chuàng)造出真正賦予課程意義性的課程資源，但是這樣的情況在實踐中非常少見；另一方面，教師在對課程方案的創(chuàng)造中完全偏離了原課程的主旨，造成教學(xué)中一些偽生成和亂生成的現(xiàn)象。如一位教師在講解董存瑞舍身炸碉堡這段歷史時，設(shè)計了這樣兩個問題∶“假如董存瑞拉開的炸藥包沒有炸，那會是什么原因，該怎么辦?”“你能不能為董存瑞設(shè)計出一個更好的炸碉堡的方案?”應(yīng)該說，這兩個問題對于拓展學(xué)生的思維的確能起到一定的促進作用。但是，這位老師顯然忘記了向?qū)W生講授這段歷史的主旨是為了什么。假如學(xué)生通過熱烈討論，真的找出了一種兩全的炸碉堡方案，那么，這位教師究竟是應(yīng)該為學(xué)生的 “聰明創(chuàng)意”而贊賞有加呢，還是為董存瑞的“思維反應(yīng)遲鈍”而喟然長嘆呢?[9]這樣的教學(xué)設(shè)計在于教師片面追求知識對于學(xué)生的價值性，致使教學(xué)設(shè)計與原本的課程主旨完全背道而馳，非旦沒有做到創(chuàng)造性的課程實施，反而將教學(xué)帶入了偽生成的泥沼中。

建構(gòu)主義的教師知識觀凸顯學(xué)生的此在，將學(xué)生由認(rèn)識主體提升為存在主體，課程知識不是學(xué)習(xí)的目的，而是通過對它的學(xué)習(xí)豐富學(xué)習(xí)者的意義。因此，在課程實踐話語中，一直凌駕于學(xué)生之上的課程知識不再高高在上，學(xué)生成為了課程教學(xué)中的主人，創(chuàng)生取向的課程實施也體現(xiàn)了師生在課程中的主體地位。然而，不是所有的課程知識都能還原為學(xué)生的直接經(jīng)驗，也不是所有的課程知識都有必要讓學(xué)生親自去體驗；學(xué)生對課程知識意義的追求需要以一定的知識為基礎(chǔ)，同樣地，教師對課程方案的創(chuàng)造需要建立在遵循課程主旨的基礎(chǔ)上，過分凸顯課程知識的價值容易滑入虛妄的價值論，造成教學(xué)中亂生成的現(xiàn)象。因此，在新課程背景下，走出二元對立的知識觀是教師知識觀的應(yīng)然追求。

三、融會共生：教師知識觀的應(yīng)然追求

教師的知識觀從認(rèn)識關(guān)系到意義關(guān)系，都先在的把學(xué)生看做此岸，知識是彼岸，中間隔著湍急的河流，為了跨越這條河流，客觀主義知識觀從認(rèn)識論的角度去連接學(xué)生與知識，建構(gòu)主義知識觀從知識論的取向關(guān)照個體。然而，這兩種知識觀都放大了自身的優(yōu)越性，其缺陷也暴露無遺，辯證地看，教師知識觀的轉(zhuǎn)向是建立在反思與批判、借鑒與重構(gòu)的基礎(chǔ)上，矯枉過正的態(tài)度容易陷入杜威所批判的二元對立的思維方式。因此，教師應(yīng)該正確地看待知識的性質(zhì)及價值，樹立普適性與境域性融合的課程知識觀，以及知識性與意義性融合的教育目的觀。

（一）知識的性質(zhì)：普適性與境域性融合的課程知識觀

長期以來，客觀性、普適性的知識觀支配著教師的教學(xué)實踐，因此遮蔽了知識的境域性。文化再生產(chǎn)理論的代表人物布迪厄（Bourdieu，P.）認(rèn)為學(xué)校通過傳遞某種文化才在社會階級關(guān)系再生產(chǎn)中占據(jù)重要地位，通過“文化專斷”與“符號暴力”來傳遞統(tǒng)治階級的文化，貶抑或削弱其他階級的文化，通過“霸權(quán)課程”進行“文化資本”的分配，從而保證統(tǒng)治階級文化資本的合法化與再生產(chǎn)。[10]伯恩斯坦（Basil Bernstein）基于語言社會學(xué)理論，認(rèn)為人們的日常語言是一種文化代碼，其表征著兩種階級文化，一種是代表中上層社會階級文化的精制代碼（elaborateel codes），一種是代表下層社會階級文化的受制代碼（restricted codes）。學(xué)校課程知識是精選的具有普遍性及關(guān)聯(lián)性的知識體系，因而是一種精制代碼；而學(xué)生的文化主要受家庭文化的影響，來自中上層社會家庭中的學(xué)生能很好的適應(yīng)學(xué)校課程知識，反之來自下層社會階級的學(xué)生表現(xiàn)出不適應(yīng)，導(dǎo)致學(xué)業(yè)成就低下。

六十年代以來，隨著多元文化教育理論的發(fā)展，圍繞下層社會階級學(xué)生學(xué)業(yè)成就低下的討論持續(xù)升溫，形成兩種有代表性的認(rèn)識：文化剝奪觀和文化差異觀。持文化剝奪觀的人認(rèn)為，下層社會階級的學(xué)生學(xué)業(yè)成就低下是因為他們在貧窮文化中被社會邊緣化，他們的貧窮文化或家庭社會經(jīng)濟地位低下導(dǎo)致了學(xué)生文化認(rèn)知上的不足，所以學(xué)校教育的目的是幫助他們體驗其他文化的經(jīng)驗以彌補其文化認(rèn)知上的不足。而持文化差異觀的人認(rèn)為，下層社會階級的學(xué)生學(xué)業(yè)成就低下是因為這些學(xué)生自身的文化背景、生活經(jīng)驗和學(xué)校所教授的知識彼此隔絕、甚至背離，課程知識與這些學(xué)生的文化屬于一種“異質(zhì)性文化”，文化差異觀揭示出課程知識背后的階級、信仰、民族、地域、政治等多方面的文化差異性。然而，教師的知識觀主要受文化剝奪論者的影響，將課程知識奉為客觀的真理、教學(xué)中以忠實的教授課程文本中的知識為主，因而忽略了學(xué)生本身具有的特殊的文化背景和原有的知識經(jīng)驗。

普適性與境域性融合的課程知識觀既將課程知識看做具有客觀性的，代表著人類共同的文化要素；又關(guān)注知識背后所包含的情境性和文化性。因此，課程知識就指稱著兩個基本事實：首先是將課程知識看作教育性經(jīng)驗的知識，是學(xué)習(xí)者的認(rèn)識對象，這彰顯了課程知識形式的客觀性，[11]使課程知識在形式上固定下來，因此，課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)輔導(dǎo)用書等成為課程知識的載體。其次，將課程知識看作為教育性經(jīng)驗的知識，是人類已經(jīng)獲得的認(rèn)識成果；[12]這言說著課程知識的文化性和主觀性。教師的課程知識觀表現(xiàn)在課程實施中，一方面，要求教師既整體把握課程標(biāo)準(zhǔn)、教材中教師用書的內(nèi)容，但又不能完全照搬課程專家為教師編制的教學(xué)設(shè)計，因為課程設(shè)計者預(yù)設(shè)的課程是課程知識存在的客觀形式，是以對學(xué)生和社會普遍性研究和一般特征的把握為基礎(chǔ)的，因而預(yù)設(shè)的課程不可能規(guī)定具體情境下的課程實施，它的規(guī)范也只能是一般意義上的客觀要求。[13]另一方面，要求教師在課程實施中，考慮具體的學(xué)校、學(xué)生的已有經(jīng)驗和多元文化背景。從而在既有課程計劃的基礎(chǔ)上，結(jié)合具體文化情境創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗。

（二）知識的價值：知識性與意義性融合的教育目的觀

追根溯源，客觀主義知識觀主要是受工具理性的支配。自牛頓時代開始，學(xué)者們就習(xí)慣于將世界看做是一臺運作良好的機器。至少在理論上他們相信，在某種程度上，世界是受一定的基本法則約束和控制的。通過對世界的研究我們可以發(fā)現(xiàn)其中的順序性和確定性。[14]從此客觀性、確定性言說著知識，但這里的知識更多的指向科學(xué)知識，人文知識因其不確定性而被排斥在知識的大門外，培根“知識就是力量”的名言無疑也指向科學(xué)知識為人類帶來的技術(shù)進步與物質(zhì)繁榮。人人追捧知識，學(xué)生接受教育的目的是為了獲得知識，學(xué)校教育的目的是為未來生活做準(zhǔn)備。

二十世紀(jì)以來，從胡塞爾開始的現(xiàn)象學(xué)運動試圖抵御客觀性、封閉性的工具理性對人精神領(lǐng)域的侵蝕，海德格爾“我們?nèi)绾紊妗钡姆此紝⑷祟悗胍饬x關(guān)照的世界，人與知識不再是指向客觀規(guī)律的認(rèn)識關(guān)系，而是一種有關(guān)人自身存在意義的本源性追問；知識從工具理性的樊籬中解脫出來，走向了價值理性。一時間以學(xué)生為中心、后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代性知識觀的解構(gòu)，提倡不以任何外在功利價值為訴求，只關(guān)心人的內(nèi)在價值成為新的教育目的觀。

客觀主義知識觀與建構(gòu)主義知識觀恰如一枚硬幣的兩個相互聯(lián)系的面。基于培養(yǎng)全面發(fā)展的人，教師需要具有知識性與意義性共存的教育目的觀，因為沒有知識的系統(tǒng)性、脫離實際，以及缺乏一定的價值觀念的課程是不可想象的；[15]雅斯貝爾斯早就警醒人們：應(yīng)該反思使教育的文化功能和對靈魂的鑄造功能融合起來。[16]一方面要求教師不能只注重教授確證了的事實性、教條性知識，把教學(xué)內(nèi)容作為一種既定的結(jié)論灌輸給學(xué)生。如自然科學(xué)中涉及到的公式、概念、原理，不是只顯示最后的結(jié)果，而需要在教學(xué)過程中加入這些概念產(chǎn)生的過程中經(jīng)歷了怎樣的過程才最終形成，從而培養(yǎng)學(xué)生的懷疑精神、批判精神和探究精神；另一方面要求教師要關(guān)注人文社會科學(xué)知識可能存在的意義，通過對知識的學(xué)習(xí)敞亮學(xué)生自身存在的意義，關(guān)照學(xué)生個體精神自由的成長。如，教師應(yīng)該舍棄語文課上對文本標(biāo)準(zhǔn)答案式的學(xué)習(xí)，改變歷史課對歷史時間、地點、人物、事件、意義等題綱式的教授，而應(yīng)彰顯人文社會科學(xué)與學(xué)生精神相遇的意義性。正如趙汀陽所言：“科學(xué)知識是關(guān)于事實的知識，哲學(xué)和人文社會科學(xué)是關(guān)于人的知識，是有關(guān)學(xué)生幸福的知識。 ”[17]

總之，從我國的教育實際來看，教師持二元對立的知識觀無助于培養(yǎng)具有健全人格發(fā)展的學(xué)生。只有既注重知識的普適性和境域性，又樹立知識性與意義性一體的教育目的觀，才能讓學(xué)生在掌握并記住大量的人類文化知識、開闊視野的同時走向?qū)簿?、文化知識的承繼；也只有通過對公共知識的獲得，學(xué)生才能返回自身，尋求理解，實現(xiàn)對自我靈魂的教育。

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