王國輝,孟 嘉

(1.嶺南師范學(xué)院粵西教師教育研究中心,廣東湛江524048;2.北京城市學(xué)院,北京100083)

日本中小一貫制教育的特點及其啟示

王國輝1,孟 嘉2*

(1.嶺南師范學(xué)院粵西教師教育研究中心,廣東湛江524048;2.北京城市學(xué)院,北京100083)

中小一貫制教育是目前日本義務(wù)教育改革與發(fā)展的重要舉措。它具有重視適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展的階段性和差異性;課程編制與實施具有連貫性和階段性;教育以由點到面的方式推進等特點。這種教育制度對我國的九年制義務(wù)教育有較多的啟示。

日本;中小一貫制;特點;啟示

當(dāng)前,我國正處于深入推進基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展素質(zhì)教育的關(guān)鍵時期,九年一貫制教育的實施,為推動基礎(chǔ)教育改革增加了新的活力,已成為我國義務(wù)教育改革的方向。其辦學(xué)初衷是“對義務(wù)教育階段學(xué)生的培養(yǎng)進行整體設(shè)計、分階段實施,加強中小學(xué)教育銜接,更好地適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律?！盵1]但目前我國九年一貫制教育的小學(xué)、初中學(xué)段,往往各自為陣、相對封閉,這樣的辦學(xué)格局導(dǎo)致了中小學(xué)之間的“銜接障礙”。[2]而中小一貫制教育作為近年日本教育改革的重要舉措,雖然發(fā)展時間較短,但已經(jīng)取得了一些成果,對我國義務(wù)教育的改革與發(fā)展有較多的啟示,可作為借鑒。

一、日本中小一貫制教育的實施及其發(fā)展歷程

日本自1947年以來一直實施小學(xué)、初中分別設(shè)置的6-3制義務(wù)教育制度,由于中小學(xué)課程沒有良好地銜接而產(chǎn)生了諸多問題。特別是近年日本學(xué)校中暴露的“初一鴻溝”問題等就是明證。為了克服6 -3制帶來的問題,日本政府期望通過實施系統(tǒng)化、彈性化的九年一貫制教育,以適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展的需要,提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

繼1999年4月日本開始推行初、高中一貫制教育,實現(xiàn)了中等教育多樣化之后,近年新修訂的《教育基本法》和《學(xué)校教育法》明確呈現(xiàn)出要大力推進中小一貫制教育的發(fā)展傾向。

2000年,廣島縣吳市根據(jù)當(dāng)時文部省頒布的“研究開發(fā)學(xué)?！敝贫?開始采用中小一貫制教育;依據(jù)2003年內(nèi)閣召開的綜合制度改革會議關(guān)于“構(gòu)造改革特區(qū)制度”的規(guī)定,“中小一貫制教育特區(qū)”登上舞臺,緊接著,東京都品川區(qū)、奈良縣御所市、熊本縣富合町(現(xiàn)熊本市)、宮城縣登米市、京都市、奈良市、金沢市、大阪府池田市紛紛成為“中小一貫制教育特區(qū)”,中小一貫制教育獲得非常大的發(fā)展;[3]2005年10月,在中央教育審議會《創(chuàng)造新時代的義務(wù)教育》審議咨詢報告中提出“要重新審視義務(wù)教育制度”,即“以義務(wù)教育為中心,將不同學(xué)校間的合作作為重要課題,依據(jù)‘研究開發(fā)學(xué)校制度’、‘結(jié)構(gòu)改革特別區(qū)域制度’(即‘教育特區(qū)’)和‘中小一貫制教育’發(fā)展成果,如有可能,可以考慮設(shè)立九年制的義務(wù)教育學(xué)校并實施彈性化的課程,充分探討有助于改善不同學(xué)校間合作的各項措施”;2008年4月,文部科學(xué)省頒布“課程特例學(xué)校制度”,規(guī)定各地區(qū)可以依據(jù)文部科學(xué)省大臣的指定開展中小一貫制教育。由此,實施中小一貫制教育的學(xué)校在全國范圍內(nèi)急速增加。根據(jù)日本中小一貫制教育全國聯(lián)絡(luò)協(xié)議會的統(tǒng)計,到2010年1月,全國范圍內(nèi)有設(shè)施一體型“小中一貫校”40所,設(shè)施分離型“小中一貫?！?00所。[4]

中小一貫制教育的實施對解決日本某些現(xiàn)實教育問題頗具成效。根據(jù)中小一貫制教育全國聯(lián)絡(luò)協(xié)議會開展的“全國中小一貫制教育實施情況”調(diào)查顯示,其成效主要表現(xiàn)在以下幾個方面:教師意識發(fā)生變化;“初一鴻溝”現(xiàn)象得以緩解;學(xué)生意識發(fā)生變化;學(xué)生基本能力得到提升;教育活動共同化;對學(xué)生的指導(dǎo)方法發(fā)生變化;各地區(qū)的支持方式發(fā)生變化。其中,表現(xiàn)最為明顯的是教師意識的變化,中學(xué)教師通過到小學(xué)參觀交流,更加了解小學(xué)升初中過程中學(xué)生的努力程度,并同小學(xué)教師一起研究教學(xué)方法,在授課內(nèi)容、指導(dǎo)方法上加強了聯(lián)系,通過全體職員的努力,中小一貫制教育指導(dǎo)體系踏出了第一步;其次,是“初一鴻溝”現(xiàn)象得以緩解,為解決“初一鴻溝”問題,中小一貫制教育對策提倡通過諸如中學(xué)入學(xué)體驗活動、學(xué)生信息交流會、中小學(xué)授課方法交流等一系列活動,促進中小學(xué)學(xué)生間的交流,改善中小學(xué)之間相互知之甚少的狀況,緩解學(xué)生對升學(xué)后身邊環(huán)境變化產(chǎn)生的恐懼感,提升學(xué)生對新環(huán)境的期待;三是學(xué)生意識的變化,學(xué)生逐漸學(xué)會為自己樹立榜樣,并嚴(yán)于律己努力成為他人的榜樣,逐漸意識到要關(guān)照他人并積極自省,學(xué)生對升學(xué)的恐懼心理逐漸淡化,并能以平靜的心態(tài)面對升學(xué),并且在學(xué)校的倡導(dǎo)下參加各種文化活動,進而有更多機會接觸中學(xué)生活。

二、日本中小一貫制教育實施的特點

1.重視適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展的階段性和差異性

日本的中小一貫制教育從一貫校的建設(shè)、一貫制教育課程的編制到各方面力量的共同參與,均注重從學(xué)生身心發(fā)展的實際出發(fā),適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展的特點。特別是通過中小學(xué)教師之間的信息交換、經(jīng)驗交流,從小學(xué)入學(xué)到初中結(jié)業(yè),能夠了解每一位學(xué)生的性格特點、興趣愛好、知識習(xí)得程度、缺點和不足,只有這樣才能對學(xué)生進行有針對性的教育,以促進學(xué)生的全面發(fā)展。同時,根據(jù)學(xué)生身心成長提前這一實際情況,打破6-3模式的束縛,采用4-3 -2或是5-2-2這一學(xué)段劃分方式,重視五、六年級的過渡作用,將該階段視為學(xué)生成長的過渡階段,而非應(yīng)試階段,使學(xué)生在身心成長的轉(zhuǎn)折期獲得正確的引導(dǎo)。

2.課程編制與實施具有連貫性和階段性

中小一貫制教育在課程編制上,注重小學(xué)階段課程的基礎(chǔ)性作用,中學(xué)階段課程以小學(xué)階段課程為基礎(chǔ),并進行適當(dāng)?shù)难由炫c拓展,設(shè)置從小學(xué)到初中一以貫之的教育課程;同時,注重對學(xué)生“習(xí)得程度”的階段性評價,根據(jù)階段性評價的結(jié)果對學(xué)生按照習(xí)得程度進行分組開展習(xí)得程度差別指導(dǎo),通過穩(wěn)扎穩(wěn)打的教學(xué)方式使學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識與基本技能;中小一貫制教育強調(diào)五、六年級的過渡性作用,在小學(xué)高年級階段開始推進教科擔(dān)任制,盡可能減輕小升初階段學(xué)生在學(xué)習(xí)方面的不適應(yīng)現(xiàn)象。

3.以由點到面的方式推進

從2000年廣島縣吳市開始采用中小一貫制教育到2003年日本頒布“構(gòu)造改革特區(qū)制度”及到東京都品川區(qū)等地區(qū)紛紛成為“中小一貫制教育特區(qū)”,再到2008年文部科學(xué)省頒布“課程特例學(xué)校制度”,中小一貫制教育在日本全國范圍內(nèi)的實施呈現(xiàn)出由點到面的發(fā)展形勢。日本中小一貫制教育通過政策引導(dǎo)、試點推廣的方式,能夠確保實驗區(qū)、實驗校的示范性作用,成為中小一貫制教育在全國范圍內(nèi)推廣實施的“先鋒軍”,其他地區(qū)和學(xué)?？梢愿鶕?jù)本區(qū)、本校的特點結(jié)合中小一貫制示范區(qū)、示范校的有益成果開展中小一貫制教育。

三、日本中小一貫制教育實施對我國的啟示

1.合理劃分學(xué)段,以適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展的需要

與日本情況相同,我國青少年學(xué)生也出現(xiàn)身體特征發(fā)育提早的現(xiàn)象,當(dāng)下采用的6-3-3學(xué)制劃分方式,已經(jīng)不能適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展提早的趨勢。當(dāng)下的學(xué)生在小學(xué)四、五年級時迎來了生理和心理成長上的雙重轉(zhuǎn)變,小學(xué)高年級階段的學(xué)生面臨著很大的成長壓力。而現(xiàn)行的6-3-3學(xué)制將小學(xué)一年級至六年級學(xué)生同視為小學(xué)生,教育指導(dǎo)方式和指導(dǎo)內(nèi)容與當(dāng)下學(xué)生的身心發(fā)展特征脫軌,使得小學(xué)高年級階段產(chǎn)生了不少教育問題。另我國現(xiàn)存的九年一貫制教育多流于形式,將九年一貫制簡單理解為“6+3”,并未充分發(fā)揮教育目標(biāo)、教育內(nèi)容等的連續(xù)與一貫性,與真正意義上的“一貫制”“銜接”還相去甚遠。而九年一貫制的重要意義,在于更好地適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展的需求,解決學(xué)生在學(xué)習(xí)生活中遇到的困難,更好地實施九年義務(wù)教育,提高教學(xué)質(zhì)量。同時,在劃分學(xué)段的過程中,應(yīng)清楚地看到“六三制”模式的長處,多數(shù)“六三制”老校都有數(shù)十年積累起來的辦學(xué)經(jīng)驗,有高效合作的教師群體,成功教學(xué)所不可缺少的優(yōu)良校風(fēng)等。這都不是一朝一夕可獲得的。[5]

2.注重九年一貫制課程編制與實施的連貫性和差異性

我國傳統(tǒng)的中小學(xué)學(xué)校管理模式是在強調(diào)統(tǒng)一的國本課程的條件下形成的,是以理性主義為基礎(chǔ)、以科層體制為模本的,其弊端在課改的背景下顯露無遺。[6]九年一貫制教育課程是九年一貫制教育的靈魂。

首先,九年一貫制課程的編制要重視課程的連貫性。小學(xué)階段的課程的編制與實施是中學(xué)階段課程的基礎(chǔ),而中學(xué)階段課程是小學(xué)階段課程的延伸與拓展,課程的整體性是扎實培養(yǎng)學(xué)生各方面素質(zhì)的基礎(chǔ);將每一階段的課程割裂開來,僅僅重視每一階段的終結(jié)性評價,則會造成學(xué)生成長上的斷層。

其次,九年一貫制課程的實施要重視學(xué)生個體的差異性。要充分考慮不同階段學(xué)生的發(fā)展特點、學(xué)習(xí)特點、習(xí)得程度差別,要基于學(xué)生各方面的差異性實施教育課程。例如:日本中小一貫制教育根據(jù)學(xué)生習(xí)得程度的不同進行分組,采用習(xí)得程度差別指導(dǎo),對學(xué)生未能扎實掌握的知識進行“查缺補漏”,在基礎(chǔ)知識和基本技能的掌握上做到了穩(wěn)扎穩(wěn)打。

再次,九年一貫制課程的實施要重視地區(qū)和學(xué)校特色。從本地區(qū)和學(xué)校教育活動的全局出發(fā),制定計劃、采取措施,使得中小一貫制教育的開展符合本地區(qū)的特點。此外,各地區(qū)教育相關(guān)人員應(yīng)充分探討本地區(qū)的培養(yǎng)目標(biāo),培養(yǎng)什么樣的學(xué)生,中小學(xué)為實現(xiàn)這一目標(biāo)應(yīng)共同編制教育課程、研發(fā)教材,在堅持中小學(xué)教育傳統(tǒng)內(nèi)容的基礎(chǔ)上,應(yīng)依據(jù)本地區(qū)特點,發(fā)揮地區(qū)特色開展九年一貫制教育。

最后,九年一貫制的課程設(shè)計應(yīng)注重對學(xué)生基本能力的培養(yǎng)。現(xiàn)行的學(xué)校課程將各學(xué)科割裂開來,缺少對培養(yǎng)學(xué)生“完整人格”的課程設(shè)計,例如:日本中小一貫制教育市民課旨在培養(yǎng)學(xué)生5個領(lǐng)域、7種素質(zhì)和15種能力。注重每一門課程設(shè)計的核心——學(xué)生基本能力的培養(yǎng),旨在培養(yǎng)學(xué)生的表現(xiàn)能力、溝通分享能力、獨立思考與解決問題能力等等。并將每門課程整合起來,分成各類學(xué)習(xí)領(lǐng)域,比如:分為“七大學(xué)習(xí)領(lǐng)域”——語文、數(shù)學(xué)、健康與體育、社會、自然與生活科技、藝術(shù)與人文、綜合活動——取代傳統(tǒng)科目本位的“分科”學(xué)習(xí)。[7]只有把握了課程編制和實施中的整體性和差異性,學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展才能成為可能,終身教育的理念才能得到更好地貫徹。

3.國家應(yīng)協(xié)助建立九年一貫制教育示范區(qū),引導(dǎo)九年一貫制教育的發(fā)展

在國家政策積極引導(dǎo),地方示范區(qū)積極響應(yīng)的背景下,日本中小一貫制教育在短短十幾年的時間里,在全國范圍內(nèi)推廣開來。中小一貫制教育特區(qū)——品川區(qū)作為中小一貫制教育的成功案例,特別是在 “教師意識的變化”“初一鴻溝現(xiàn)象的消除”“學(xué)生意識的變化”“基本能力的提高”等方面的良好成效,能夠?qū)Ω鞯貐^(qū)教育問題的解決提供有益參考。我國在推進中小學(xué)一貫制教育時,國家應(yīng)協(xié)助建立九年一貫制教育示范區(qū),并給予示范區(qū)政策和資金上的支持,這是九年一貫制教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展的重要保障。同時,示范區(qū)的建設(shè),要踐行國家相關(guān)教育政策和實踐相關(guān)教育理論,并在實踐中不斷研究摸索,充實九年一貫制教育。

綜上所述,日本中小一貫制的教育制度,有其特色和成功之處,我國的九年一貫制義務(wù)教育,要借鑒其經(jīng)驗,結(jié)合自己的實際,走出中國特色的義務(wù)教育之路。

[1]朱閔.九年一貫制學(xué)校與分段式小學(xué)和初中學(xué)校管理的比較研究[D].江西師范大學(xué),2010.

[2]張澤科.九年一貫制:直面“小中銜接”難題——郫縣實驗學(xué)校系統(tǒng)探索“小中銜接”觀察[J].四川教育,2005 (6):5-9.

[3]山本由美.小中一貫教育を検証する[M].花伝社, 2010:27.

[4]小山翔.公立小中一貫教育の意義[EB/OL].http://libir.soka.ac.jp/dspace/bitstream/10911/3392/1/ssk21-103.pdf,2013-10-21.

[5]沈冰.在實踐中完善九年一貫制辦學(xué)模式[J].教育發(fā)展研究,1999(10):45-46.

[6]陳流汀.進一步轉(zhuǎn)變政府教育行政職能加快教育改革發(fā)展[J].改革,2003(6):115.

[7]米廣春,王祖浩.終身教育視閾下的“一貫教育”研究[J].外國中小學(xué)教育,2009(10):23-25.

[責(zé)任編輯:惠子]

On Characteristics and Enlightenment of“The Consistent System of Primary School and Secondary School”in Japan

WANG Guo-hui,MENG Jia
(1.Yuexi Teacher Education Center,Lingnan Normal College,Zhanjiang Guangdong,China 524048; 2.Beijing City College,Beijing,China 100083)

The consistent system of primary school and secondary school is the important measure for Japanese compulsory education reform and development.It attaches importance to students’phased and diverse development.It shows the consistent and phased compilation and implementation.It displays the way to develop education is from points to surfaces.The system is inspiring to nine-year compulsory education in China.

Japan;the consistent system of primary school and secondary school;character;enlightenment

G512

A

1008-388X(2015)02-0017-03

2015-03-13

教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目(12YJA880113)。

王國輝(1969-),男,遼寧北鎮(zhèn)人,副教授。