●吳曉亮

分布式課程領(lǐng)導(dǎo)下教師角色的重建

●吳曉亮

分布式課程領(lǐng)導(dǎo)對教師提出了新的挑戰(zhàn)，它要求所有教師進行課程方案的專業(yè)設(shè)計、課程的專業(yè)實施與專業(yè)評價。在課程方案實施即課堂教學(xué)中，教師課程領(lǐng)導(dǎo)角色需要重建。當(dāng)我們致力于變教的課堂為學(xué)的課堂、評的課堂、“教-學(xué)-評一致性”的課堂時，教師必須成為學(xué)習(xí)促進者、質(zhì)量監(jiān)測者、課程開發(fā)者。

分布式課程領(lǐng)導(dǎo)；教師角色；課堂教學(xué)變革

分布式課程領(lǐng)導(dǎo)對教師提出了新的挑戰(zhàn)，它要求所有教師進行課程方案的專業(yè)設(shè)計、課程的專業(yè)實施與專業(yè)評價。在課程領(lǐng)導(dǎo)的視域下，教師應(yīng)為學(xué)習(xí)的促進者，強調(diào)教師助學(xué)的功能；教師應(yīng)為學(xué)習(xí)的監(jiān)測者，強調(diào)教師的評價要全程跟進；教師應(yīng)為課程開發(fā)者，強調(diào)教師的課程開發(fā)能力。教師角色的重構(gòu)給我們的課堂教學(xué)帶來了變革，從原本教的課堂變?yōu)榱藢W(xué)的課堂、評的課堂，最終變?yōu)椤敖?學(xué)-評一致性”的課堂。

一、教師應(yīng)為學(xué)習(xí)促進者，變教的課堂為學(xué)的課堂

教師成為學(xué)習(xí)促進者，強調(diào)教師助學(xué)的功能。正如著名特級教師薛法根在某次報告中說道：“一節(jié)好的課，教著教著，老師不見了；一節(jié)差的課，教著教著，學(xué)生不見了?！苯處熢谡n堂教學(xué)中要體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。教師要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)起點、關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律。教師成為學(xué)習(xí)促進者，這種教師角色的轉(zhuǎn)變勢必帶來課堂教學(xué)的變革，讓教的課堂變?yōu)閷W(xué)的課堂。

教師成為學(xué)習(xí)促進者，在課堂教學(xué)中就必須要對學(xué)生有充分的了解。在課堂教學(xué)中，教師在制定目標(biāo)、安排內(nèi)容、設(shè)計方法時都需要考慮學(xué)生因素。了解學(xué)生學(xué)習(xí)起點，以制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，幫助學(xué)生知道“去向何方”。教師要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，因為學(xué)生學(xué)習(xí)起點猶如導(dǎo)航中的“定位”，如果教師連學(xué)生“在哪里”都不知道，那么又如何制定“去哪里”的目標(biāo)？了解學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，才能制定更加合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)，促成原有知識與新學(xué)知識的“連接”，誠如認(rèn)知心理學(xué)家奧蘇伯爾的名言所說，教學(xué)成功的全部奧秘就在于了解學(xué)生的已知，因為只有了解“已知”，才能知道“去向何方”。學(xué)生在學(xué)習(xí)的時候，清楚地知道“目的地”，教的課堂就變成了學(xué)生可以“清楚地學(xué)”的課堂。關(guān)注學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，幫助學(xué)生知道“憑借什么學(xué)”。教學(xué)不是直接“教教材”，而是“用教材教”，這就是我們所說的“憑借什么學(xué)”。為什么不能直接“教教材”，因為教學(xué)的成功在教材之外，還有更重要的“學(xué)生”，如果一味地教教材而不懂得根據(jù)學(xué)生實際情況進行內(nèi)容的選擇與調(diào)整，不顧及學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)而“硬灌”，一定不會獲得成功。所以教師根據(jù)學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)對教材的內(nèi)容進行加工，變“教材內(nèi)容”為“學(xué)習(xí)內(nèi)容”，變教的課堂為學(xué)生學(xué)的課堂。掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，以設(shè)計學(xué)習(xí)方式，幫助學(xué)生知道“怎樣去”（抵達目標(biāo)）。教師在課堂教學(xué)設(shè)計時，如果忽略學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的特點，只顧自己喜好或者時下流行，那么就會出現(xiàn)學(xué)生陪教師“演戲”的現(xiàn)象，學(xué)生無法真正參與到學(xué)習(xí)過程中去。了解學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律來設(shè)計學(xué)習(xí)方式，猶如教師了解學(xué)生“開車習(xí)慣”，可以讓學(xué)生更好地參與到學(xué)習(xí)中去，變教的課堂為學(xué)生樂學(xué)的課堂。

二、教師應(yīng)為質(zhì)量監(jiān)測者，變教的課堂為評的課堂

教師成為質(zhì)量監(jiān)測者，強調(diào)教師的評價要全程跟進。隨著課堂變革的不斷深入，我們對評價的認(rèn)識也在不斷改變。以前簡單地認(rèn)為評價就是課堂評價語言，對課堂評價的誤解導(dǎo)致了我們無法監(jiān)測學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程。教師要成為質(zhì)量監(jiān)測者，就必須要重視評價，這種教師角色的轉(zhuǎn)變勢必會帶來課堂教學(xué)變革，變教的課堂為評的課堂。

教師成為質(zhì)量監(jiān)測者，在課堂教學(xué)中就必須重視評價的運用。教師要對學(xué)業(yè)質(zhì)量負責(zé)，這不僅僅是對學(xué)業(yè)質(zhì)量的結(jié)果負責(zé)，而是要對質(zhì)量全程負責(zé)，即要成為質(zhì)量監(jiān)測員，要用評價掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，用評價監(jiān)測學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，用評價調(diào)整教師教學(xué)行為。質(zhì)量監(jiān)控者需要評價全程跟進，這種教師角色的轉(zhuǎn)變就帶來了課堂教學(xué)變革。首先，用課堂評價獲取學(xué)習(xí)信息。教師作為質(zhì)量監(jiān)測者，必須要監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。以往教師只管教不管評的課堂形式，無法時刻掌握學(xué)生學(xué)習(xí)動態(tài)，所以教師要設(shè)計評價任務(wù)。布置清晰的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生在根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)學(xué)習(xí)時，教師可以獲取學(xué)生各種學(xué)習(xí)信息，以正確推進學(xué)生學(xué)習(xí)過程。其次，用課堂評價監(jiān)測學(xué)習(xí)結(jié)果。教師作為質(zhì)量監(jiān)測者，需要不斷監(jiān)測“學(xué)生學(xué)會了沒有”。通過獲取學(xué)生學(xué)習(xí)信息之后，教師就要根據(jù)這些學(xué)習(xí)信息進行判斷。因此，教師在設(shè)計評價任務(wù)的時候，除了為學(xué)生布置清晰的學(xué)習(xí)任務(wù)之外，還要有指向目標(biāo)的、明確的評價標(biāo)準(zhǔn)，這樣，教師就可以快速判斷學(xué)生是否學(xué)會了。最后，用課堂評價調(diào)整教學(xué)行為。教師作為質(zhì)量監(jiān)測者，要為學(xué)生更好地服務(wù)。評價學(xué)生是否學(xué)會了，可能會出現(xiàn)兩種結(jié)果，學(xué)會了或者沒學(xué)會。如果學(xué)生沒有學(xué)會，那么教師就要根據(jù)這個判斷結(jié)果，馬上做出教學(xué)行為的調(diào)整，讓沒有學(xué)會的學(xué)生能更好地學(xué)會。根據(jù)評價結(jié)果調(diào)整教學(xué)行為，是教師作為質(zhì)量監(jiān)測者的重要工作。

三、教師應(yīng)為課程開發(fā)者，變教的課堂為“教—學(xué)—評一致性”的課堂

教師成為課程開發(fā)者，強調(diào)的是教師的課程開發(fā)能力。教師的課程開發(fā)能力體現(xiàn)在教師對課程方案的制定與課程方案的實施中，在課堂教學(xué)中教案的設(shè)計與實施的能力就是教師成為課程開發(fā)者的一種體現(xiàn)。這種教師角色的變革勢必帶來課堂教學(xué)的變革，變教的課堂為“教—學(xué)—評一致性”的課堂。

課堂教學(xué)領(lǐng)域教師的課程開發(fā)主要是指教案設(shè)計、教學(xué)實施與評價。課堂教學(xué)中教師課程開發(fā)能力缺失的現(xiàn)象比較嚴(yán)重，很多老師持“教學(xué)思維”而沒有形成“課程思維”，具體表現(xiàn)如：課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)目標(biāo)的缺失，教師只知教教材，卻不知道一節(jié)課要達成的目標(biāo)是什么；評價缺失的問題，教師只知教，卻不管評，不知道學(xué)生是否學(xué)會了；教師教教師的、學(xué)生學(xué)學(xué)生的、評價又歸評價，教、學(xué)、評分離。教師作為課程開發(fā)者，必須學(xué)習(xí)研制學(xué)習(xí)目標(biāo)，必須學(xué)會思考并促進目標(biāo)與評價任務(wù)、與教學(xué)過程的一致性。首先，目標(biāo)是一節(jié)課的靈魂。一節(jié)的課的目標(biāo)是根據(jù)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生學(xué)情而制定的，每一節(jié)課的目標(biāo)達成，才能最終達成課程總目標(biāo)。也就是說，每一節(jié)課都要指向目標(biāo)進行課堂教學(xué)評價，看目標(biāo)是否達成。因此，目標(biāo)的表達必須要可評可測。其次，目標(biāo)與評價任務(wù)的一致性。課堂教學(xué)中評價是不可缺失的，缺失評價教師將無法掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)，評價任務(wù)就是教師進行課堂評價的關(guān)鍵。同時，課堂評價評的是目標(biāo)的達成情況，所以評價任務(wù)一定要指向目標(biāo)。要達成怎樣的目標(biāo)，就需要怎樣的評價任務(wù)，也就是目標(biāo)與評價任務(wù)的一致性。最后，目標(biāo)與教學(xué)過程的一致性。避免課堂教學(xué)中目標(biāo)缺失的問題，教學(xué)過程的展開也是指向目標(biāo)的。一節(jié)課要達成怎樣的目標(biāo)，教師就要展開怎樣的教學(xué)。也就是說，目標(biāo)、評價與教學(xué)三者之間是一致的，“教—學(xué)—評一致性”是課堂的基本要求。

教師在“教—學(xué)—評一致性”課堂中不斷錘煉自己的課程設(shè)計、課程實施和課程評價能力，從而成為真正的課程領(lǐng)導(dǎo)者，實現(xiàn)學(xué)校分布式課程領(lǐng)導(dǎo)的格局，激發(fā)了學(xué)生、教師和學(xué)校的一致成長。

[1]崔允漷.有效教學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

[2]王少非.課堂觀察[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2013.10.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

吳曉亮/江蘇省汾湖高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)開發(fā)區(qū)實驗小學(xué)