●范 敏

斯騰豪斯的課程開發(fā)觀及其啟示

●范 敏

斯騰豪斯的課程開發(fā)觀是一種實(shí)驗(yàn)性課程開發(fā)觀。他認(rèn)為課程問題存在于課程觀點(diǎn)與課程實(shí)踐的關(guān)系中，課程問題的存在源于新的課程觀點(diǎn)與實(shí)踐聯(lián)系起來的困難，課程問題的解決就是一種課程說明的探索過程。課程是有待驗(yàn)證的實(shí)驗(yàn)性假設(shè)。它是詳細(xì)說明一種內(nèi)容/方法的建議，是需要在教育實(shí)踐中驗(yàn)證的假設(shè)，是課堂行動(dòng)研究實(shí)驗(yàn)性程序的說明。課程開發(fā)的意義在于它是課程研究在課程實(shí)踐中的應(yīng)用，它孕育著教育實(shí)踐的改進(jìn)，是教師診斷學(xué)校教育的方式。斯騰豪斯的課程開發(fā)觀啟示我們新課程改革背景下的課程開發(fā)應(yīng)該正確理解課程涵義的轉(zhuǎn)變，充分利用教師以及課程研究在課程開發(fā)中的作用。

斯騰豪斯；課程；課程開發(fā)

斯騰豪斯是英國(guó)著名的課程學(xué)者，是課程開發(fā)過程模式的提出者，其課程開發(fā)觀對(duì)英國(guó)乃至世界的課程開發(fā)的理論和實(shí)踐產(chǎn)生了重要影響。斯騰豪斯的課程研究和開發(fā)是基于這種觀點(diǎn)：所有課程是關(guān)于知識(shí)的本質(zhì)、教學(xué)與學(xué)習(xí)本質(zhì)的假設(shè)性實(shí)現(xiàn)。課程研究和開發(fā)的功能是去創(chuàng)造課程，在課程中這些假設(shè)被清晰的闡述，因此要接受教師的評(píng)估。課程是媒介，在這些媒介中觀點(diǎn)以某些能夠被教師可驗(yàn)證的形式表達(dá)出來?？傮w而言，斯騰豪斯的課程開發(fā)觀是一種實(shí)驗(yàn)性課程開發(fā)觀，這些觀點(diǎn)體現(xiàn)在他對(duì)課程問題、課程涵義的界定以及課程開發(fā)意義的認(rèn)識(shí)上。

一、課程問題存在于課程觀點(diǎn)與課程實(shí)踐的關(guān)系中

斯騰豪斯認(rèn)為，他所遇到的課程定義是“讓人不滿意的”，因?yàn)樽鳛橐粋€(gè)課程研究工作者，這些定義“劃走了”他在實(shí)踐中所遇到的問題。因此，在他看來，嘗試去界定“課程問題”（‘the curriculum problem’）可能會(huì)更好。[1]通過梳理，他發(fā)現(xiàn)了我們所面臨的兩種課程觀：“一方面，課程被看作為一種意圖，一種計(jì)劃或規(guī)定，一種某人愿意在學(xué)校中發(fā)生什么的觀點(diǎn)。另一方面，它被看作一種現(xiàn)實(shí)的學(xué)校狀況，也就是學(xué)校中正在發(fā)生的一切。”[2]于是，課程問題最簡(jiǎn)單和直接的陳述便是將觀點(diǎn)與實(shí)踐聯(lián)系起來，將腦?；蛘呶恼轮械恼n程與課堂里的課程聯(lián)系起來。[3]而且，在他看來，本質(zhì)上，課程研究涉及以上兩種觀點(diǎn)——作為意圖與作為現(xiàn)實(shí)的——之間的關(guān)系，而課程研究的中心問題則是我們的思想和期望與我們?cè)噲D去實(shí)現(xiàn)它們的努力之間的差距。

（一）課程問題的存在源于新的課程觀點(diǎn)與實(shí)踐聯(lián)系起來的困難

在斯騰豪斯看來，課程變革是必要的。但是，假如這種變革是有意義的，那么這種變革注定是困難的，這是因?yàn)閷⑿碌恼n程觀點(diǎn)與實(shí)踐聯(lián)系起來必定是困難的。這一方面是由于已經(jīng)形成的課程傳統(tǒng)是頑強(qiáng)而有力的?！斑@種課程傳統(tǒng)也許部分表現(xiàn)為給教師的紙質(zhì)的大綱，甚至是政府報(bào)告或者是建議手冊(cè)，但是，這種傳統(tǒng)主要還是一個(gè)口頭的過程。而且，這種傳統(tǒng)通常主要是在論述中對(duì)假設(shè)和假定的拐彎抹角的、間接的交流，而這種論述通常依賴于而不是陳述這些假設(shè)和假定?！盵4]在教師接受這些傳統(tǒng)為“專業(yè)的”之前一些新教師被要求去掌握它，因此，教師學(xué)習(xí)如何去通過它來明確自己?！捌駷橹顾鼪]有得到正式的陳述，分析或者辯護(hù)，因此傳統(tǒng)課程不是那么容易就接受批評(píng)的。迄今為止這種傳統(tǒng)在學(xué)校系統(tǒng)、學(xué)校、教科書和教室中被制度化了，雖然我也許對(duì)它持批判態(tài)度，但是要避開是不容易的?！盵5]在斯騰豪斯看來，傳統(tǒng)的課程是一種足夠強(qiáng)大因而能夠去抵制所有集中的教育系統(tǒng)壓力的力量，而政策是以一種顯著程度的社會(huì)一致性為基礎(chǔ)的。另一方面，即使是在那些命令要著手處理的人的集中性系統(tǒng)中，課程變革也必定是不公平和零碎的。它總是不得不去與傳統(tǒng)的舒適做斗爭(zhēng)。如果說習(xí)慣是輕松的、舒服的和無憂慮的，那么“對(duì)一位教師來說，從事一種新的課程就像進(jìn)行一種嚴(yán)格的飲食一樣困難?！盵6]因此，將新的觀點(diǎn)與實(shí)踐聯(lián)系起來必定是困難的。

（二）課程問題的解決就是一種課程說明的探索過程

在斯騰豪斯看來，課程問題的解決是要?jiǎng)?chuàng)造一種教師能夠在課堂中工作的說明，并因此提供一種新的課程傳統(tǒng)的基礎(chǔ)，而且這種說明需要去抓住觀點(diǎn)對(duì)實(shí)踐的意義。[7]因此，一種新的課程是能夠在實(shí)踐中運(yùn)用的說明。而且，除非這種新的課程變成了一種新的傳統(tǒng)，也就是，新的課程也需要變成讓教師們舒適的、無憂慮的習(xí)慣，否則它就是不安全的?！罢n程的中心問題存在于課程變革中，而且它存在于通過創(chuàng)造——不管以什么形式——一種說明來將觀點(diǎn)與實(shí)踐聯(lián)系起來的任務(wù)中，它用足夠的細(xì)節(jié)和復(fù)雜性來依據(jù)實(shí)踐表達(dá)一種觀點(diǎn)或者一套觀點(diǎn)，因?yàn)檫@些觀點(diǎn)需要接受實(shí)踐的評(píng)判并在與一致性和連續(xù)性以及零散的 ‘有效性’有關(guān)的實(shí)踐中進(jìn)行修訂。”[8]而且，這樣的說明只能從課堂研究中得來，由此他斷定一種新的課程必須在它被界定之前在實(shí)踐中得到實(shí)施。“一群人，通常包括課程工作者和教師，必須一起，而且在對(duì)話中致力于明確問題和任務(wù)，直到他們形成了一種新的傳統(tǒng)——對(duì)那些問題和任務(wù)作出回應(yīng)的傳統(tǒng)。這種傳統(tǒng)必須隨后被轉(zhuǎn)化為一種詳細(xì)傳遞實(shí)驗(yàn)性教師所抓住的經(jīng)驗(yàn)的說明。探索必須優(yōu)先于調(diào)查，調(diào)查必須優(yōu)先于制定計(jì)劃。這是課程實(shí)驗(yàn)的基本的理由?！盵9]

二、課程是有待驗(yàn)證的實(shí)驗(yàn)性假設(shè)

在對(duì)課程研究中普遍接受的已有目標(biāo)-手段模式的課程定義進(jìn)行分析和批判之后，斯騰豪斯提出了一種嘗試性的定義：[10]

一種課程是以一種形式將一些基本原則與一種教育建議的特征聯(lián)系起來的嘗試，這種聯(lián)系的形式是它可以被批判性的審查，而且能夠有效地轉(zhuǎn)化為實(shí)踐。

接下來他解釋道：“當(dāng)然，這個(gè)定義反映了我自己的觀點(diǎn)。一種課程就像烹飪中的一份菜單。它能夠基于營(yíng)養(yǎng)學(xué)或者烹飪法的理由而被批判——它能給學(xué)生提供營(yíng)養(yǎng)嗎，以及它的味道是不是好的？——而且它能夠基于實(shí)用性被批判——我們無法獲得六打云雀舌頭，飾品店也找不到任何獨(dú)角獸的角！一種課程就像炒一盤菜的菜譜，首先應(yīng)設(shè)想為一種可能性，然后是實(shí)驗(yàn)的科目。從某種意義上講，公開提供的菜譜是一份實(shí)驗(yàn)報(bào)告。同樣，一種課程應(yīng)該以實(shí)踐為基礎(chǔ)。正是這種描述教室中所觀察到的工作的嘗試使它能夠被合適地傳達(dá)給教師和學(xué)生。最后，在限度內(nèi)，一種菜譜能夠根據(jù)個(gè)人的口味而不同。課程也能夠如此。一種課程是這樣的方式：通過它嘗試去將教育建議付諸實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)公之于眾。它同時(shí)包括內(nèi)容和方法，而且它最寬泛地應(yīng)用考慮到了教育系統(tǒng)制度中實(shí)施的問題。”[11]斯騰豪斯對(duì)課程的理解實(shí)際上暗示了他課程開發(fā)的基本立場(chǎng)。對(duì)這個(gè)定義進(jìn)行分解，可以看到他所界定的課程的幾個(gè)關(guān)鍵特征：

（一）課程是詳細(xì)說明一種內(nèi)容/方法的建議

斯騰豪斯在對(duì)現(xiàn)在所理解的“課程”進(jìn)行解釋的時(shí)候，他說道：“從我作為一位教師的觀點(diǎn)來看，一門課程——也就是，盡可能清晰地詳細(xì)說明一種內(nèi)容/方法的一種建議——擁有對(duì)什么在課堂的教學(xué)和學(xué)習(xí)中也許是有價(jià)值的（給一些特定的前提）和可行的（給特定的條件）提出建議的一種地位。我也許對(duì)我自己提出了這種建議，而且對(duì)于追隨它感興趣，或者我也許對(duì)自己提出這種課程。不管在哪種情況中它在實(shí)踐中的合價(jià)值性（worthwhileness）以及在我必須要工作的條件中的可行性構(gòu)成了這些假設(shè)。”[12]于是，一門課程可以理解為一種關(guān)于內(nèi)容或者方法的建議，“假如它是有價(jià)值的，一門課程，表達(dá)為教學(xué)材料的形式、教授一種知識(shí)觀的標(biāo)準(zhǔn)以及教育過程的一種概念。它提供了一種框架，在這種框架中教師能夠形成新的技能，并將它們與知識(shí)和學(xué)習(xí)的概念聯(lián)系起來，正如他所做的?！盵13]

（二）課程是需要在教育實(shí)踐中驗(yàn)證的假設(shè)

斯騰豪斯將課程定義為教學(xué)實(shí)踐的一種特殊形式和說明，而不是作為一套有關(guān)領(lǐng)域的教材或者涉及的領(lǐng)域的大綱?！斑@是一種把教育思想轉(zhuǎn)化為可在實(shí)踐中驗(yàn)證的假設(shè)的方法，它所吸引的是批評(píng)性的驗(yàn)證，而不是全盤接受?！盵14]正因?yàn)樗羌僭O(shè)，以及情境變量的改變，我們不能證明這年的課程將很好的為下一年的學(xué)生服務(wù)，這就需要不斷地對(duì)課程進(jìn)行修訂。在他看來，關(guān)鍵是要把課程視為一種臨時(shí)性的假設(shè)，它需要不斷地在教育實(shí)踐中得到驗(yàn)證，教師是課程的實(shí)施者和檢驗(yàn)者?！敖處焸儾淮笕菀渍莆諘局械慕逃枷?，而把教育思想表達(dá)為暴露給教師們進(jìn)行檢驗(yàn)的課程說明，從而在提議者和審議者之間形成一種平等的對(duì)話，這是一種教育科學(xué)的思想，在這種思想中每一間教室都是一個(gè)實(shí)驗(yàn)室，每位教師都是這個(gè)科學(xué)團(tuán)體中的一員。當(dāng)然，這里并不指被驗(yàn)證的計(jì)劃或者假設(shè)的來源。其創(chuàng)造者可能是課堂中的教師，一位決策人物或者教育研究工作者。關(guān)鍵的一點(diǎn)是，不要把建議視為不合格的推薦，而是視為臨時(shí)的說明，僅僅只表示值得由實(shí)踐來論證。這樣的建議可以是聰明的，但是不一定就是正確的?！盵15]

（三）課程是課堂行動(dòng)研究實(shí)驗(yàn)性程序的說明

一門課程實(shí)際上是課堂實(shí)驗(yàn)性研究程序的一種說明，它是研究實(shí)施任何所界定的教學(xué)路線的效果和問題的方式。課堂環(huán)境的獨(dú)特性意味著任何建議（哪怕是在學(xué)校一層）都需要每個(gè)教師在其自己的課堂里對(duì)其進(jìn)行檢驗(yàn)與求證。從這點(diǎn)來講，課程與教師是一種反哺的關(guān)系。一方面，課程說明應(yīng)該反哺教師的個(gè)人研究和開發(fā)計(jì)劃，通過這個(gè)計(jì)劃，他將不斷地增進(jìn)自己對(duì)工作的理解，從而提高他自己的教學(xué)。另一方面，為了驗(yàn)證這種假設(shè)性課程，教師需要與學(xué)生一起去評(píng)估這種假設(shè)。這意味著教師要和學(xué)生一起去協(xié)商這種課程，這門課程的評(píng)估和修訂，而這種不斷修訂和評(píng)估的過程就是行動(dòng)研究的實(shí)驗(yàn)過程。從而通過這樣一種相互作用的研究過程實(shí)現(xiàn)了課程的變革和教師專業(yè)發(fā)展的雙贏。

三、課程開發(fā)的理論與實(shí)踐意義

基于以上對(duì)課程問題的界定以及課程涵義的分析，斯騰豪斯認(rèn)為課程開發(fā)的理論與實(shí)踐意義在于：

（一）課程開發(fā)是課程研究在課程實(shí)踐中的應(yīng)用

課程開發(fā)是課程研究在課程實(shí)踐中的應(yīng)用?！罢n程開發(fā)以課程研究為基礎(chǔ)，而且是它的應(yīng)用分支。它的目標(biāo)是在教學(xué)和學(xué)習(xí)的改進(jìn)中改善學(xué)校。它特有的主張是觀點(diǎn)應(yīng)該被實(shí)踐所規(guī)訓(xùn)，實(shí)踐應(yīng)該得到觀點(diǎn)的引導(dǎo)。課程開發(fā)運(yùn)動(dòng)就是對(duì)理論和實(shí)踐分離的一種攻擊?！盵16]斯騰豪斯堅(jiān)持認(rèn)為經(jīng)營(yíng)教育觀點(diǎn)的最好方式是依據(jù)實(shí)踐來表達(dá)一種新的課程觀點(diǎn)，通過觀點(diǎn)來規(guī)范課程實(shí)踐。[17]一種課程的觀點(diǎn)必須被理解，而且在它與實(shí)踐的關(guān)系中被理解。一種課程的實(shí)踐必須接受依據(jù)觀點(diǎn)的理解而進(jìn)行的評(píng)論，但是大量的課程必須能夠作為技能和習(xí)慣而能夠被學(xué)習(xí)。而且，在他看來，假如課程變革依賴于根據(jù)實(shí)踐觀點(diǎn)的說明的寫作，那么這種研究就僅僅只能通過觀察課堂來做?！凹偃缫环N課程說明是為了將課程告知給實(shí)踐（inform practice），它必須是基于實(shí)踐的?！盵18]在課程中，課程開發(fā)者通過讓自己的課程建議接受教師的批判和審查來與教育實(shí)踐聯(lián)系起來，進(jìn)而使得課程觀點(diǎn)變成教師的財(cái)產(chǎn)，從而實(shí)現(xiàn)了課程從理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)換。

（二）課程開發(fā)孕育著教育實(shí)踐的改進(jìn)

在斯騰豪斯的課程理論中，一種新課程的開發(fā)實(shí)際就是建立一種新的課程傳統(tǒng)，于是課程的開發(fā)實(shí)際上也就孕育著教育實(shí)踐的改進(jìn)。但是，課程孕育著教育實(shí)踐中的改進(jìn)不是因?yàn)樗鼈儚?qiáng)迫教師去實(shí)驗(yàn)它們潛在的觀點(diǎn)，而是因?yàn)樗鼈儎?chuàng)造了一種框架，在這種框架中教師能夠通過將他們自己的觀點(diǎn)帶入一種與其他人辯證關(guān)系中來擴(kuò)展他們的觀點(diǎn)。而這些出現(xiàn)并轉(zhuǎn)化到行為中的見解或者觀點(diǎn)不僅僅“超越”了教師先前的觀點(diǎn)，而且也“超越”了那些他們?cè)谡n程中遇到的觀點(diǎn)。于是，課程是一種媒介，通過這種媒介教師形成他們自己的見解并學(xué)習(xí)去將這些觀點(diǎn)轉(zhuǎn)化到實(shí)踐中去。但是這樣形成的見解總是包含著對(duì)課程的“超越”。因此，課程需要依據(jù)教師的判斷得到不斷的調(diào)整。[19]

（三）課程開發(fā)是教師診斷學(xué)校教育的方式

斯騰豪斯雖然工作在一個(gè)大型的外部資助的課程開發(fā)計(jì)劃的年代，但是他并不同意在大規(guī)模課程變革中建構(gòu)許多努力的自上而下的價(jià)值?！八麤]有將課程開發(fā)項(xiàng)目視為一個(gè)在不同日?；顒?dòng)下嚴(yán)格管理教師的傳統(tǒng)方式，而是將其視為擴(kuò)展教師個(gè)體和共有權(quán)力的方式。”[20]與課程涵義的理解相一致，在他看來，課程開發(fā)項(xiàng)目只是一種診斷性、實(shí)驗(yàn)性工具，其設(shè)計(jì)的目的是幫助教師考察學(xué)校教育的一些基本問題。而課程計(jì)劃的作用在于：服務(wù)于教師的專業(yè)學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)是通過給教師提供具體說明來實(shí)現(xiàn)，教師能夠通過在自己課堂上驗(yàn)證來評(píng)估這些說明。教師開發(fā)課程的過程也就是研究與診斷學(xué)校教育的過程，從而實(shí)現(xiàn)課程與教師自身專業(yè)發(fā)展的雙贏。

四、斯騰豪斯課程開發(fā)觀的啟示意義

斯騰豪斯的課程開發(fā)觀是應(yīng)對(duì)20世紀(jì)60、70年代英國(guó)中學(xué)課程危機(jī)的一種思想產(chǎn)物。與英國(guó)一樣，當(dāng)前我國(guó)的基礎(chǔ)教育也處于課程變革的轉(zhuǎn)折期，同樣也面臨著如何真正下放課程權(quán)力，開發(fā)真正滿足學(xué)生需要的課程，在教育中解放教師和學(xué)生等問題。在某種意義上，斯騰豪斯的這種課程開發(fā)觀為我國(guó)課程改革背景下的課程開發(fā)提供了如下的啟示：

（一）正確理解課程開發(fā)中“課程”涵義的轉(zhuǎn)變

研究指出，20世紀(jì)70年代開始，課程的內(nèi)涵發(fā)生了重要的變化，呈現(xiàn)出如下的趨勢(shì)[21]：（1）從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)；（2）從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過程本身的價(jià)值；（3）從強(qiáng)調(diào)教材這一單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合；（4）從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱性課程并重；（5）從強(qiáng)調(diào)“實(shí)際課程”到強(qiáng)調(diào)“實(shí)際課程”與“空無課程”并重；（6）從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程的整合?？梢哉f，課程內(nèi)涵的上述變化，既意味著課程意識(shí)的深層變化，也在某種意義上預(yù)示著課程變革實(shí)踐的發(fā)展方向。

斯騰豪斯對(duì)課程概念的重新界定對(duì)課程研究領(lǐng)域中課程內(nèi)涵的變化趨勢(shì)產(chǎn)生了重要的影響。作為一種詳細(xì)說明內(nèi)容/方法的建議，一種需要在教育實(shí)踐中驗(yàn)證的假設(shè)，一種課堂行動(dòng)研究實(shí)驗(yàn)性程序的說明，斯騰豪斯對(duì)課程概念的重新詮釋使得課程從確定性變成不確定性，從封閉轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放，而課程開發(fā)的主體也就從單一變?yōu)槎嘣瑥亩鵀檎n程改革中給教師和學(xué)生的賦權(quán)奠定了基礎(chǔ)，這也是斯騰豪斯所領(lǐng)導(dǎo)的人文學(xué)科課程改革中的一系列改革行為的根基。因此，借鑒斯騰豪斯的思想，正確理解課程內(nèi)涵的這種變化趨勢(shì)是指導(dǎo)新課程改革背景下課程開發(fā)的重要前提。

（二）重視并利用教師在課程開發(fā)中的作用

隨著我國(guó)課程改革的不斷深入，人們逐漸認(rèn)識(shí)到教師在課程變革中的作用，三級(jí)課程管理體制的建立，賦予了地方和學(xué)校一定的課程管理權(quán)限，同時(shí)也在一定程度上賦予了教師專業(yè)自主權(quán)和課程開發(fā)權(quán)，這在政策層面上為教師發(fā)揮作用提供了較大空間。如何真正發(fā)揮教師在課程變革中的作用？在課程開發(fā)的實(shí)踐中，斯騰豪斯明確反對(duì)課程開發(fā)的目標(biāo)模式，在他看來，目標(biāo)模式是不信任教師的一種符號(hào)，而且他準(zhǔn)備去面對(duì)并挑戰(zhàn)任何讓教師靠邊站的課程設(shè)計(jì)和實(shí)施的方法：“試圖去將學(xué)校中最昂貴的資源的利用最小化”，“這似乎是古怪的”。[22]他承認(rèn)，不是所有的學(xué)校和所有的教師都會(huì)像他們也許在給與方向并維持學(xué)生的學(xué)習(xí)那樣成功，但是在他看來，前進(jìn)的唯一方式是對(duì)教師進(jìn)行投資，并以能夠增強(qiáng)教師的理解和能力的方式來建構(gòu)這種課程。于是，斯騰豪斯在課程開發(fā)中提供了一套關(guān)于教師能夠在他自己的場(chǎng)景中所從事的實(shí)踐主張，這樣教師能夠從包含在可證明的改革成果的這些見解中學(xué)習(xí)。

可以說，教師是斯騰豪斯人文學(xué)科課程變革以及課程研究與開發(fā)理論的最終落腳點(diǎn)。曾經(jīng)與他一起在東英吉利大學(xué)一起工作過的教師們做了一塊牌匾來紀(jì)念他，在牌匾中刻入了他自己的話語：“最終，正是教師，將通過理解學(xué)校來改變學(xué)校世界”。[23]借鑒斯騰豪斯的思想，在課程開發(fā)中，如若課程計(jì)劃是一個(gè)診斷性和試驗(yàn)性的工具，設(shè)計(jì)的目的是幫助教師考察學(xué)校教育中的基本問題，那么，在這樣的框架下，教師就變成課程變革的代理人，課程計(jì)劃就能服務(wù)于教師的專業(yè)學(xué)習(xí)，從而引導(dǎo)并發(fā)揮教師在課程變革中應(yīng)有的作用。

（三）重視課程研究在課程開發(fā)中的引領(lǐng)作用

在課程改革的背景下，如何真正將課程開發(fā)的權(quán)力下放到教師手中，課程研究無疑是教師可以走的一條捷徑。在斯騰豪斯的課程開發(fā)觀中，課程開發(fā)的過程實(shí)際就是教師進(jìn)行課程研究的過程，課程開發(fā)的實(shí)踐也孕育著課程實(shí)踐的改進(jìn)。為了順利推進(jìn)人文學(xué)科課程改革，斯騰豪斯甚至正式提出了“教師成為研究者”的口號(hào)。在斯騰豪斯的“教師成為研究者”觀點(diǎn)的闡述中，在教師總是努力去通過有意識(shí)地明確他們需要去更好地理解和解決的實(shí)踐的重要方面來獲得更好的教學(xué)這個(gè)意義上教師是研究者。他們通過對(duì)他們自己的實(shí)踐進(jìn)行仔細(xì)的探究，在可能的地方，通過從研究和一些教育理論中的觀點(diǎn)來對(duì)實(shí)踐施加影響。

在斯騰豪斯的人文學(xué)科課程計(jì)劃中，斯騰豪斯努力去建議教師工作的質(zhì)量不應(yīng)該是靜止的，而應(yīng)該是不斷持續(xù)地進(jìn)行自我改進(jìn)的。這種改進(jìn)的途徑就是課程實(shí)施中的教學(xué)研究，“所需要的是在教學(xué)的藝術(shù)中作為一種公共傳統(tǒng)和一種個(gè)人成就的教學(xué)的藝術(shù)的進(jìn)步”。[24]在這個(gè)過程中，教師通過課程研究來驗(yàn)證和評(píng)論理論專家提出的課程，從而基于自己的實(shí)踐話語來與專家學(xué)者進(jìn)行平等的對(duì)話。因此，正如馬爾科姆·斯修貝克（Malcolm Skilbeck）所說的：“他的教育理論在根本上是一種教師專業(yè)化、自主權(quán)和發(fā)展的理論”。[25]基于此，在我國(guó)課程開發(fā)的政策背景下，也應(yīng)該充分利用課程研究在課程開發(fā)中的作用，讓教師參與的課程研究與課程開發(fā)融為一體，使得課程研究引領(lǐng)課程開發(fā)，課程開發(fā)檢驗(yàn)課程研究的成果，實(shí)現(xiàn)二者的互動(dòng)與共生，從而達(dá)到促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展的雙贏的目的。

[1][3][4][5][6][7][8][9][12][13][14][17][18]Jean Rudduck，David Hopkins(eds).Research as a basis for teaching：Readings from the work of Lawrence Stenhouse[C].London：Heinemann，1985：62.62.62.62.63.63.64.64.70-71.68.92.64.64.

[2]Lawrence Stenhouse.An introduction to curriculum and development[M].London：Heinemann，1975：2-3.

[10][11][15][16]Lawrence Stenhouse.An introduction to curriculum and development[M].London：Heinemann，1975：4.4-5.142.2-3.

[19]John Elliott.A curriculum for the study of human affairs：the contribution of Lawrence Stenhouse[J].Journal of Curriculum Studies, 1983，15(2)：105-123.In.John Elliott.Reflecting Where the Action is：The selected works of John Elliott[C].London and New York：Routledge，2007：20.

[20]Jean Rudduck.Changing the world of the classroom by understanding it：a review of some aspects of the work of Lawrence Stenhouse[J].Journal of Curriculum and Supervision，1988,4（1）：30-42.

[21]張華.課程與教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2000：71.

[22]Lawrence Stenhouse.Authority,education and emancipation：a collection of papers[C].London：Heinemann，1983：24.

[23]Lawrence Stenhouse.An introduction to curriculum research and development[M].London：Heinemann，1975：208.

[24]Lawrence Stenhouse.Research as a basis for teaching.In Lawrence Stenhouse.Authority， education and emancipation：a collection of papers[C].London：Heinemann，1983：189.

[25]Malcolm Skilbeck.Lawrence Stenhouse：Research methodology[J].British Educational Research Journal，1983，9（1）：12.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

范 敏/西南大學(xué)教師教育學(xué)院講師，教育學(xué)博士，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論，教師教育