●陳 亮

教學(xué)中的“問題”困境分析及改進策略

●陳 亮

現(xiàn)實課堂教與學(xué)的方式正在由以前單純的直接告知式教學(xué)，向著圍繞問題提出、分析、解決為中心的問題式教學(xué)轉(zhuǎn)變，課堂教學(xué)方式似乎實現(xiàn)了有效的轉(zhuǎn)變，但其在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和探究能力方面并未發(fā)揮實質(zhì)性作用，甚至給學(xué)生造成較重的心理負擔(dān)，導(dǎo)致厭學(xué)情緒的加劇。其原因是多方面的，有觀念層面的、知識層面的，也有技術(shù)層面的。我們需要明確什么是問題及怎樣的問題才有助于學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，然而更為重要的是，在創(chuàng)造性教學(xué)中，教師如何創(chuàng)設(shè)出具有開放性、多元化的問題。

課堂教學(xué)；問題創(chuàng)設(shè)；策略探析

問題是思維的起點和發(fā)展的動力。伴隨著新課程改革的推進，現(xiàn)實課堂教與學(xué)的方式正在由以前單純的直接告知式教學(xué)，向著圍繞問題提出、分析、解決為中心的問題式教學(xué)轉(zhuǎn)變。如國內(nèi)相關(guān)調(diào)查顯示，小學(xué)每堂語文新授課，教師平均要問30到40個問題[1]，另有研究者就某地初三年級為個案所進行的研究表明，在15節(jié)課中教師共提出問題370次，平均每節(jié)課提問25次[2]。單從數(shù)量的角度分析，課堂教學(xué)方式似乎實現(xiàn)了有效的轉(zhuǎn)變，但密度如此之大的問題對激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、探究欲望，促進學(xué)生創(chuàng)新能力及問題解決能力等形成發(fā)展是否具有實質(zhì)性作用，還有待通過真實的課堂教學(xué)情境去分析。

一、教學(xué)“問題”的掃描

A小學(xué)是國家級課程改革實驗區(qū)的一所示范性學(xué)校，也是第一批進入課程改革實驗學(xué)校中的一所。為了考察教師與學(xué)生課堂教學(xué)行為方式的轉(zhuǎn)變，筆者主要對該校3、4年級12個班的18節(jié)語文和數(shù)學(xué)新授課進行了觀察和記錄。通過對18節(jié)新授課實錄的整理分析，筆者發(fā)現(xiàn)教師用于直接講授教材內(nèi)容的時間大幅度壓縮，都轉(zhuǎn)而采用問答方式促使學(xué)生理解和掌握教材內(nèi)容，以至于所有的課堂教學(xué)都呈現(xiàn)出一種模式。按古德和布羅菲雙向互動紀(jì)錄表，課堂問題可分為七類①，不同類型問題其都具有不同的教育教學(xué)價值。依據(jù)這一分類，我們對這18節(jié)課堂教學(xué)互動環(huán)節(jié)的問題類型進行了統(tǒng)計（依據(jù)課堂實錄整理），結(jié)果如下（見表1）：

表1 課堂教學(xué)問題類型分配

從統(tǒng)計中可以看出,朗讀或背誦、紀(jì)律問題等只需學(xué)生服從、照著做的問題占18.2%,學(xué)生只需要進行簡單思維活動或無需進行思考的應(yīng)答性問題,即結(jié)果選擇性問題占64.5%,能夠引起學(xué)生進行積極、深入思維活動的過程問題和見解問題占11.5%，而由學(xué)生引發(fā)問題僅僅占到1.0%?？梢?，課堂教學(xué)，仍強調(diào)基礎(chǔ)知識傳授的教學(xué)目標(biāo)，同時也鮮明體現(xiàn)教師的控制和主導(dǎo)作用，提問基本都是由教師發(fā)起的，學(xué)生只是跟著教師的教學(xué)節(jié)奏進行回答。

以此為標(biāo)準(zhǔn)來衡量現(xiàn)實教學(xué)中教師所設(shè)計的問題，便會驚奇地發(fā)現(xiàn)，有許多所謂的問題其實并非真正意義上的問題，因為它們無需學(xué)生進行思考，也無需付出意志和認知上的努力，就能夠直接用是或不是進行回答；而許多問題的構(gòu)成，則屬于封閉性、常規(guī)性問題，這類問題主要依靠復(fù)現(xiàn)性操作，即需要的是記憶的簡單提取和再現(xiàn)，答案追求唯一性和標(biāo)準(zhǔn)化，其目的在于對所學(xué)過的原理、原則、公式等進行練習(xí)和強化。因而，對這些問題的解決只會導(dǎo)致知識量的積累和一般技能的熟練化，較少有助于創(chuàng)造性思維發(fā)展，這也正是長期以來教學(xué)中問題創(chuàng)設(shè)量多效低的癥結(jié)所在。

二、問題式教學(xué)實效性缺乏探源

從以問題為中心的教學(xué)實踐來看，問題數(shù)量多，但在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和探究能力方面并未發(fā)揮實質(zhì)性作用，甚至給學(xué)生造成較重的心理負擔(dān)，導(dǎo)致厭學(xué)情緒的加劇。其原因有觀念層面的、知識層面的，也有技術(shù)層面的。

（一）教師沒有真正理解課改精神

一線教師，尤其是小學(xué)教師仍固守“雙基”教學(xué)，對其抱有深深的認同感，而對新課改則持懷疑態(tài)度。如有教師說：“沒有搞這個課改以前，我們還是重視基礎(chǔ)，重視字、詞、句的這方面訓(xùn)練?，F(xiàn)在跟這個課改潮流，也嘗試著上，但是我覺得那樣還是比較耽誤孩子。娃娃們的基礎(chǔ)不行，根本就沒有打好基礎(chǔ)，基礎(chǔ)的東西都丟了。特別是課堂上，倡導(dǎo)讓學(xué)生們選擇自己喜好的方式學(xué)、喜歡的段落去讀。我們開始也這么做，但是，我們覺得特別影響教學(xué)質(zhì)量，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。我們就是把以前的老方法和現(xiàn)在的新方法有機結(jié)合，這么嘗試著做呢！再一個課時這么緊，所以，我們的課一個勁往前趕，沒有時間把學(xué)生放開，去培養(yǎng)什么自主創(chuàng)新能力，根本就沒有這樣的想法。就是注重把他們的基礎(chǔ)打好?！?/p>

（二）對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力缺乏信任感

新課程倡導(dǎo)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，從學(xué)生觀的角度看，這是建立在對學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的充分尊重和信任的基礎(chǔ)之上的，相信每個學(xué)生都是蘊涵著巨大發(fā)展?jié)摿Φ?、自主能動的學(xué)習(xí)主體。沒有對學(xué)生的充分信任，就不可能有學(xué)習(xí)方式的真正轉(zhuǎn)變。然而，現(xiàn)實中教師卻缺乏對學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的信任，如有教師說道：“要讓大多數(shù)學(xué)生都能理解教材內(nèi)容，都能學(xué)到知識，把這個基礎(chǔ)打好，這個基礎(chǔ)怎么打，還不是要靠教師來幫他打，孩子自主學(xué)習(xí)能力畢竟是有限的，必須要通過教師的引導(dǎo)、講解他才能知道哪些是重要的，重要的這些應(yīng)該怎么理解，哪些該記、該背等等，都需要教師去告訴他。如果按照新課程所要求的，都讓學(xué)生動，讓學(xué)生問問題，教師就在旁邊幫助，那孩子能學(xué)到啥，啥也學(xué)不到?！边€有教師說：“現(xiàn)在的學(xué)生根本不學(xué)習(xí)，現(xiàn)在說教學(xué)是‘填鴨式’，可填鴨，鴨的嘴也得張吧！現(xiàn)在的學(xué)生連嘴都不愿意張，你讓他自己學(xué)、自己思考，可能嗎？所以，我都不敢放，你稍微一放松，這個班的學(xué)生就放了羊了，還自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)呢，你一自主、一合作，全班就成一鍋粥了，所以，在這個班上我一般不會讓他們自己學(xué)、讓他們自己思考、提問?！?/p>

（三）教師把握課堂和知識的能力不夠

盡管在中國傳統(tǒng)的教育文化中也強調(diào)“教學(xué)相長”，甚至唐代詩人韓愈曾經(jīng)也說道：“師不必賢于弟子”，但中國傳統(tǒng)的人倫文化也強調(diào)了長者在幼者面前必須保持威嚴(yán)，因此，有些教師在課堂上不愿給予學(xué)生更多的自由，怕被學(xué)生問倒。如有教師說道：“教師當(dāng)然不愿意把課堂還給學(xué)生，都讓學(xué)生問問題，班額大，讓學(xué)生問得多、動得多了，課堂管理的難度就更大了，老師就不好維護課堂秩序。再一個，讓學(xué)生問問題，學(xué)生問的問題你會還可以，萬一不會怎么辦？現(xiàn)在的學(xué)生腦子活，腦子里什么千奇百怪的東西都有，他萬一提一個什么老師不會的，那讓老師的面子往哪里放？課堂教學(xué)是很復(fù)雜的，充滿著許多意想不到的事情，那需要教師有很高的教學(xué)智慧。說實話，我們老師的能力水平也有限，好教師、有經(jīng)驗的教師喜歡學(xué)生問問題，他能駕馭，但一般、大多數(shù)老師還是不會在課堂教學(xué)中都讓學(xué)生問問題的，還是教師自己講，自己控制課堂比較省事?！?/p>

（四）問題創(chuàng)設(shè)知識與技能的匱乏

許多教師并不明確什么才是真正意義上的問題？怎樣的問題才有助于學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)？如何就學(xué)生的學(xué)習(xí)特點及教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)問題？筆者在調(diào)查中關(guān)于教師“是否了解有關(guān)教育心理學(xué)和創(chuàng)造學(xué)中有關(guān)問題是什么、有什么類型，各種類型的問題在學(xué)生學(xué)習(xí)中的價值及不同類型問題的設(shè)計要點等”的問題，沒有教師給出肯定的回答；當(dāng)問到教師“如何設(shè)計問題？為什么在這個知識點上設(shè)計問題，而不在那個知識點上設(shè)計問題？設(shè)計這樣問題的意圖、思路是什么？”等問題時，幾乎所有教師都認為提出的問題主要依據(jù)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)案、課后習(xí)題中指明的教學(xué)內(nèi)容難點和重點，在問題設(shè)計方面并沒有做過什么考慮。從與教師的訪談中，可以明顯感受到教師在問題創(chuàng)設(shè)上缺乏理論知識的參與，表現(xiàn)出較大的主觀隨意性和經(jīng)驗性，致使教學(xué)中的問題在數(shù)量上雖占據(jù)優(yōu)勢，但實質(zhì)上缺乏科學(xué)性和實效性。

三、改進策略

（一）轉(zhuǎn)變觀念確立學(xué)生主體發(fā)展觀

確立學(xué)生主體健全發(fā)展的教學(xué)價值觀，信任學(xué)生。著名特級教師寧鴻彬先生曾經(jīng)說過：“如果一個學(xué)生能問倒我，只能說明青出于藍而勝于藍，一代勝過一代，這并非是我們的難堪，而是我們的光榮和驕傲。因為我們正是要培養(yǎng)這樣的人?！盵3]

（二）明確新課改所倡導(dǎo)的問題實質(zhì)

綜合各學(xué)者對“問題”所作的解釋可知，要構(gòu)成真正意義上的問題應(yīng)至少包括兩個基本條件：1、問題應(yīng)具備距離性，即個體已有的知識與問題之間存在著差距，個體無法直用已有知識進行問題的解決，而需對已有知識或新知識進行分析、綜合等一系列認知加工；2、問題應(yīng)具備激發(fā)性，即問題能夠引起個體進行問題解決的心向，使個體作出心理上的努力。不同的研究者依據(jù)不同的理論對問題進行了不同的分類，主要形成了以下四種典型的問題類型理論：

1.結(jié)構(gòu)不良問題與結(jié)構(gòu)良好問題。美國心理學(xué)家的斯皮羅（R·Sprio,1991）等人依據(jù)認知靈活性理論對問題進行了劃分，也就是結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域（Well—structured domain）的問題和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域（Ill—structured domain）的問題。結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的問題在條件及目標(biāo)上通常是確定的，它可以通過再現(xiàn)所學(xué)的知識或簡單地運用已成定勢的常規(guī)方法加以解決；而對于結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題來說則沒有明確的條件及目標(biāo)，問題的答案也不確定。

2.高水平問題與低水平問題。參照布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)中對知識目標(biāo)的分類，有研究者將問題分為高水平問題和低水平問題。高水平問題要求學(xué)生重新組合所獲得的信息來創(chuàng)造性地給以解答，或運用邏輯推理出證據(jù)來支持答案的問題，因而高水平問題要求學(xué)生進行綜合、推理等更為復(fù)雜、精確的思維加工，使學(xué)習(xí)者能投入高水平的認知加工活動，更能促進其對有關(guān)信息的深入理解和靈活變通；而低水平問題只要求學(xué)生再現(xiàn)或辨認教學(xué)時呈現(xiàn)的一些信息，主要以事實性信息為主，它所要求的只是將信息從記憶系統(tǒng)中進行提取，因而只能使學(xué)習(xí)者進行一般程度或低水平的認知加工活動，其作用只是加深學(xué)生對事實性信息的記憶。

3.定義不明確問題與定義明確問題。根據(jù)問題的起點，目標(biāo)及允許的操作的不同，可將問題分為兩類：定義不明確問題（Ill-defined problem）和定義明確問題（Well-defined problem）。前者指構(gòu)成問題的三個部分中有部分不明確的問題，如進行幾何題的證明，問題的起點和目標(biāo)都是明確的，但操作是不明確的，治理環(huán)境污染或解決能源危機等問題，則只有起點是明確的；后者指構(gòu)成問題的三個部分都是明確的，如給出一組數(shù)字，進行加法求和。定義明確問題具保守性和常規(guī)性，對于它的解答可根據(jù)即定的規(guī)則、步驟進行，而定義不明確問題則更具靈活性和不確定性，解決方法更具多角度和多樣化，答案呈多元化，因而對于發(fā)散性思維要求高。

4.完善性問題與缺陷性問題。梅克以問題的創(chuàng)造性水平作為標(biāo)準(zhǔn)，從教師和學(xué)生兩方面出發(fā)，以問題本身、解決問題的方法、問題的答案這三個緯度的已知或未知狀況把問題劃分為五類：

類型一：教師學(xué)生都明確知道這個問題以及這個問題的解題思路，但只有教師掌握問題的標(biāo)準(zhǔn)答案。如：用已知的規(guī)則解決一道數(shù)學(xué)問題；類型二：教師學(xué)生都知道這個問題，然而只有教師知道問題的解題思路以及標(biāo)準(zhǔn)答案，答案只有一個。如：要求學(xué)生推測某個人物在某個特定故事中的結(jié)局；類型三：教師學(xué)生都知道這個問題，但只有教師掌握問題的解題方法和標(biāo)準(zhǔn)答案。然而，這類問題一般可用歸納法加以解決，問題答案可以是一個也可以是一系列的而且答案已為大家所知曉。如：用形象直觀的操作法來解決幾何問題；類型四：問題雖然教師學(xué)生知曉，但解決問題的思路和答案并不知道，這類問題多為開放式的問題，可運用多種方法加以解決，并且有不止一個正確的或被認可的答案。如：你在森林中迷路了，你會用什么方法走出森林？類型五：教師學(xué)生都未知問題和解決問題的方法及答案，情景中的問題可以從多方面來確定，這類問題多屬于現(xiàn)實生活中的問題。如：生活垃圾處理、環(huán)境污染等問題。

前三類問題屬于“完善的問題類型”，是一般性的問題，回答這些問題對于學(xué)生思維的發(fā)散性、變通性要求較低，因而對培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力較少實效，而后兩類問題屬于“缺陷性問題”，需學(xué)生進行發(fā)散思維，綜合運用多方面知識靈活加以解決，因而對于學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)大有裨益。

通過以上對各問題類型理論的論述，我們可以發(fā)現(xiàn)這些問題類型雖由不同的研究者依據(jù)不同的理論或標(biāo)準(zhǔn)劃分而得，卻存在有共同的特征。結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的問題，低水平問題，定義明確的問題和完善性問題，由于問題自身條件、目標(biāo)及解答途徑的確定性，追求唯一的、正確的答案，且所要求的認知加工為低水平的記憶的提取與再現(xiàn)，其目的多是為了使學(xué)生的知識或一般技能熟練化，因而呈封閉性、常規(guī)性的特點；而結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題、定義不明確問題，高水平問題及缺陷性問題，由于其問題條件、目標(biāo)及解答途徑的不確定，答案追求多元化，且其要求對大量而多樣的知識進行類比、聯(lián)合、組合等一系列復(fù)雜的高水平認知加工活動，因而使問題更具開放性、多元化的特性。此外，由于問題呈開放及多元的狀態(tài)，使得問題的探索空間大大拓展，問題的靈活度增強，問題的條件產(chǎn)生變式或?qū)Y(jié)論進行延伸的可能性大大增加，更易發(fā)展、延伸形成環(huán)環(huán)相扣，逐漸拓展和深化問題的網(wǎng)絡(luò)。

（三）掌握問題教學(xué)的策略

教師要根據(jù)學(xué)生的具體情況、教學(xué)內(nèi)容,遵循創(chuàng)造性問題的特點靈活地加以創(chuàng)設(shè)，從而使教學(xué)中的問題創(chuàng)設(shè)更符合課改精神。

1.問題創(chuàng)設(shè)應(yīng)符合學(xué)生認知發(fā)展水平。學(xué)生的認知發(fā)展水平?jīng)Q定了學(xué)生對問題的表征、理解及操作的限度。如果所創(chuàng)設(shè)問題太大、太深，甚至超出了學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的閾限，會使學(xué)生產(chǎn)生如墜云霧之感，無從理解和把握問題的內(nèi)涵，也不知如何才能解決問題，如此，非但無助于創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，而且會使學(xué)生產(chǎn)生失敗和挫折體驗，大大削弱學(xué)生創(chuàng)造的興趣和熱情。

2.問題創(chuàng)設(shè)要具有針對性。在同一個教學(xué)班中，不同的學(xué)生，由于其知識背景、智能水平等的差異，決定他們之間存在著較大的差異；就學(xué)生個體而言，不同的學(xué)生在其認知方式，思維方式及學(xué)習(xí)風(fēng)格上存在著千差萬別的顯著差異。這些差異的存在決定了學(xué)生對問題的感知、理解及加工方式上存在著水平或方式上的差異。因此，教師在進行問題創(chuàng)設(shè)時要仔細辨別不同群體的知識背景、智能水平及學(xué)生個體的個別差異，因材進行創(chuàng)設(shè)，從而使問題具有較強的針對性。

3.問題創(chuàng)設(shè)要發(fā)揮學(xué)生的主體作用。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，在進行問題創(chuàng)設(shè)時，教師應(yīng)注重發(fā)揮學(xué)生的主體作用，積極地引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生發(fā)揮自我的聰明才智去探索發(fā)現(xiàn)和提出問題。這樣不僅可以激發(fā)學(xué)生濃厚的探索欲望，增強學(xué)生的問題意識，而且會使學(xué)生的創(chuàng)造性思維在創(chuàng)設(shè)問題的過程中得以深化和發(fā)展。

4.問題創(chuàng)設(shè)要體現(xiàn)課內(nèi)外的結(jié)合?，F(xiàn)實生活是一個巨大潛在的教學(xué)資源庫，其中蘊含著極其豐富而又復(fù)雜多樣的問題，如斯皮羅就認為，在現(xiàn)實生活中所存在的大量問題都屬結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題。而且實際生活中的問題，往往是開放型的，沒有確定的答案，還缺少很多有關(guān)的信息。因此，教師不應(yīng)只局限于課內(nèi)有限的教學(xué)資源中尋找可供創(chuàng)設(shè)問題的材料，而應(yīng)向外延伸，在現(xiàn)實生活中，努力尋找和開發(fā)出與教學(xué)內(nèi)容緊密相聯(lián)的問題來，使所創(chuàng)設(shè)的問題更具實踐性。

此外,我國臺灣學(xué)者陳龍安在綜合已有研究的基礎(chǔ)上，提出了更為具體和易于操作的創(chuàng)造性問題的創(chuàng)設(shè)技巧，他提出的10類問題可供我們借鑒和思考：①“假如”的問題：要求學(xué)生對一個假設(shè)的情境加以思考。如：假如在電路上多加一個小燈泡，會出現(xiàn)什么現(xiàn)象？②“列舉”的問題：提出某一特性或標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生舉出符合這一特性或標(biāo)準(zhǔn)的事物或資料，越多越好。如：左窄右寬（或左右平分）的字有哪些？請列舉出鳥類動物的特征？③“比較”的問題：就兩項或多項資料的屬性特質(zhì)，比較其異同。如：電腦和人腦有什么不一樣？辛亥革命同戊戌變法的異同？④“替代”的問題：用其他的字詞、事物、涵義或觀念取代原來的資料。如：本課是《荔枝蜜》，你可以改用什么題目來替代？文章是根據(jù)植物特點進行寫作。如果以動物，該怎樣寫？⑤“除了”的問題：如：除了黑板上所寫的方法外，還有哪些方法？⑥“可能”的問題：要求學(xué)生利用聯(lián)想、想象來推測事物的可能發(fā)展，或作回顧與前瞻的了解，如，當(dāng)韓麥爾先生在黑板上寫下：“法蘭西萬歲”時，他心里在想什么？⑦“想象”的問題：鼓勵學(xué)生充分運用想象力預(yù)判未來。如：請想象一下如果孔已己生活在現(xiàn)代，他的命運會發(fā)生什么變化？你所認為的外星人是什么樣的？⑧“組合”的問題：提供學(xué)生一些資料（字詞、事物、圖形等），要求學(xué)生加以排列組合成另外有意義的資料，如請用天安門、紅旗、國慶節(jié)，三個詞組成各種不同的句子？請用黑板上的圖形任意組合成另外的圖形？⑨“五W”的問題：利用英文中What（什么）、Who（誰）、Where（哪里）、When（什么時候）、Why（為什么）作為發(fā)問的題目，如：為什么種樹？什么時候種？種在哪里？誰來種？種什么樣的樹？⑩“類推”的問題：將公、事、物、觀點等作相互的比擬，供以類推事理以產(chǎn)生新的觀念，如：冰箱和貓有什么相似的地方？媽媽和工人有什么不一樣？

注釋：

①古德和布羅菲雙向互動記錄表把課堂問題分為七類：即學(xué)生引發(fā)問題，即學(xué)生在公開場合向教師提出的問題；朗誦或背誦，即讓學(xué)生朗誦或背誦課文、數(shù)學(xué)原理等；紀(jì)律問題，即教師把提問作為一種進行課堂秩序管理的技巧而給予學(xué)生問答機會的問題；過程問題，即具有明確的答案，但要求學(xué)生對問題和結(jié)果進行分析、解釋，闡明問題解決過程的問題；結(jié)果或選擇性問題，即要求學(xué)生直接給出問題結(jié)果或在幾個待選答案中進行選擇的問題，這樣的問題一般比較簡單，學(xué)生不需要進行過多思考，甚至無需進行思考；見解問題，即具有較強開放性和研究性的問題，可以使學(xué)生進行研討或探索；表演問題，即讓學(xué)生進行示范性表演或帶有表揚、獎勵性質(zhì)的問題。

[1]吉爾福特,施良方譯.創(chuàng)造性才能[M].北京：人民教育出版社, 1990.

[2]高艷,王坦.談現(xiàn)代教學(xué)提問存在的問題及其科學(xué)設(shè)計[J].山東教育科研,1995，（6）.

[3]吳華麗.課內(nèi)課外交相輝映——讓語文課堂煥發(fā)生命的“活”力[J].中學(xué)課程輔導(dǎo)：教學(xué)研究,2010，（10）.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

陳 亮/濰坊市寒亭區(qū)成人教育中心講師，研究方向為英語教學(xué)