●劉德林

涂爾干的發(fā)展性懲罰觀述評(píng)

●劉德林

懲罰理論是涂爾干道德教育的重要做成部分。在涂爾干看來，懲罰是與紀(jì)律規(guī)范聯(lián)系在一起的。懲罰的功能既不是恐嚇，也不是贖罪，而是確證被過失學(xué)生所侵犯了的紀(jì)律規(guī)范的道德權(quán)威性，從而在其身上重塑紀(jì)律精神。由此，懲罰被賦予了發(fā)展性價(jià)值，它對(duì)過失學(xué)生的道德發(fā)展起著促進(jìn)作用。涂爾干對(duì)懲罰的發(fā)展性功能的論述具有積極價(jià)值，表現(xiàn)為：它賦予了懲罰以道德教育意義；它使懲罰在實(shí)施時(shí)具有很強(qiáng)的針對(duì)性；它為教師界定懲罰的邊界提供了依據(jù)。

涂爾干；懲罰；紀(jì)律精神；道德發(fā)展

涂爾干是法國著名的社會(huì)學(xué)家和教育家。他在其名著《道德教育》中提出了道德的三要素，即紀(jì)律精神、犧牲精神和自律精神，而紀(jì)律精神被看成是道德的首要要素。在涂爾干看來，紀(jì)律作為規(guī)范被賦予了道德權(quán)威性，而學(xué)生的不端行為則是對(duì)這種權(quán)威性的侵蝕。要防止紀(jì)律喪失道德權(quán)威性，就必須要通過某種方式來確證規(guī)范的權(quán)威性。而懲罰則是確證紀(jì)律權(quán)威性的必要手段。通過懲罰，能夠向違紀(jì)者確證紀(jì)律的權(quán)威性，重塑其紀(jì)律精神，促進(jìn)其道德發(fā)展，這就賦予了懲罰以教育性功能和發(fā)展性價(jià)值。

一、涂爾干對(duì)傳統(tǒng)上的兩種懲罰觀的批判

（一）傳統(tǒng)上的兩種懲罰觀：恐嚇式懲罰與贖罪式懲罰

涂爾干認(rèn)為，對(duì)于懲罰的使用最重要的是選擇懲罰的方法，而方法的選擇取決于其如何理解懲罰的功能。傳統(tǒng)上對(duì)懲罰功能的定位主要有兩個(gè)方面：一是懲罰的恐嚇功能，二是懲罰的贖罪功能。由此，形成了兩種懲罰觀，即恐嚇式懲罰與贖罪式懲罰。

恐嚇式懲罰強(qiáng)調(diào)的是懲罰的防范功能，也即通過懲罰能夠防止不端行為在其他兒童身上重復(fù)出現(xiàn)?！拔覀儽仨殤土P孩子，使他不再有不端之舉，防止其他孩子模仿他?！盵1]這種懲罰是要在兩種觀念之間建立必然的聯(lián)系，這兩種觀念分別是特定的不端行為和關(guān)于痛苦的觀念。過失者選擇了不端行為，則必然要承擔(dān)懲罰所帶來的痛苦。教師對(duì)過失者施加痛苦體驗(yàn)的根本目的是對(duì)其他兒童制造威懾。因?yàn)閮和瘜?duì)痛苦具有恐懼感，這種對(duì)痛苦的恐懼就能夠防止被禁止的行為在他們身上重復(fù)發(fā)生。這樣一來，懲罰就達(dá)到了殺雞駭猴的效果。這種懲罰在本質(zhì)上屬于防范性的，它強(qiáng)調(diào)懲罰的威脅給潛在仿效者產(chǎn)生的恐嚇效果。

贖罪式懲罰強(qiáng)調(diào)懲罰的補(bǔ)償功能，也即通過懲罰來抵消過失，把事情恢復(fù)到本來的狀態(tài)?！皯土P本身應(yīng)該具有一種對(duì)過失行為中所包含的惡產(chǎn)生補(bǔ)償作用的價(jià)值。”[2]這樣一來，懲罰就不是為了恐嚇，而是為了彌補(bǔ)違規(guī)行為及其后果。這種懲罰關(guān)注的并不是未來，而是轉(zhuǎn)向過去。有了懲罰，過去就好像從未發(fā)生過任何事情一樣。盡管兒童的不端行為擾亂了正常的秩序，但是通過懲罰彌補(bǔ)和重建了這種被擾亂的秩序。那么，如何實(shí)現(xiàn)懲罰的補(bǔ)償效果呢？涂爾干引用法國學(xué)者雅內(nèi)的觀點(diǎn)指出，通過懲罰所引發(fā)的痛苦能夠彌補(bǔ)過失帶來的后果。雅內(nèi)認(rèn)為，被放縱不羈的意志所打亂的秩序是通過遭受痛苦而重新建立起來的。這種痛苦是自己的過錯(cuò)所帶來的，它有抵罪的功能，彌補(bǔ)了他引來的那種惡，恢復(fù)了以前的秩序。這樣一來，贖罪式懲罰就是“以牙還牙、以眼還眼、以惡報(bào)惡”。換言之，通過對(duì)過失者施加痛苦體驗(yàn)，從而為受損方伸張了正義，提供了精神安慰，彌補(bǔ)了其痛苦。所以，這種懲罰實(shí)質(zhì)就是一種對(duì)等報(bào)應(yīng)性懲罰。它對(duì)過失者展示的道理是對(duì)別人作惡就是對(duì)自己作惡，給別人帶來痛苦就是給自己帶來痛苦。由此，涂爾干把贖罪式懲罰看作是“老式復(fù)仇的一個(gè)并不很新穎的分支。”由于強(qiáng)調(diào)對(duì)等報(bào)應(yīng)，故贖罪式懲罰特別強(qiáng)調(diào)懲罰與過失之間存在著必然的對(duì)應(yīng)性，懲罰的輕重必須與過失相當(dāng)，并隨著過失嚴(yán)重性的增加而一同增加。

（二）涂爾干對(duì)恐嚇式懲罰與贖罪式懲罰的批判

對(duì)于傳統(tǒng)上把懲罰的功能定位與恐嚇或贖罪，涂爾干是反對(duì)的。“懲罰的本質(zhì)功能，不是使違規(guī)者通過痛苦來贖罪，或者通過威脅去恐嚇可能出現(xiàn)的仿效者?！盵3]他之所以反對(duì)這兩種懲罰，主要有兩個(gè)方面的原因。一是認(rèn)為把施加痛苦當(dāng)成懲罰的本質(zhì)要素是不對(duì)的?？謬樖綉土P的根本目的是給潛在仿效者制造一種對(duì)痛苦的恐懼感，而贖罪式懲罰強(qiáng)調(diào)對(duì)過失者施加痛苦以彌補(bǔ)受損方的痛苦。涂爾干認(rèn)為，痛苦僅僅是懲罰的一種偶然后果，并不是懲罰的本質(zhì)要義。因?yàn)槿绻麅H僅把制造痛苦當(dāng)作懲罰的要義，那么，這種懲罰就無法讓兒童認(rèn)識(shí)到自己的過失是一種道德錯(cuò)誤，以及自己的不端行為損害了道德規(guī)范的權(quán)威性。同時(shí)，把過失行為看成是一種惡，因?yàn)樗o別人帶來痛苦，而為了彌補(bǔ)這種惡，也要向過失者施加同樣的痛苦，這種“以惡報(bào)惡”觀點(diǎn)無疑是荒唐的。涂爾干反對(duì)這兩種懲罰的另一個(gè)理由是這兩種懲罰都未能反映懲罰的教育性功能，也即通過懲罰促進(jìn)過失者的道德發(fā)展。因?yàn)榭謬樖綉土P強(qiáng)側(cè)重于罰的警戒功能，懲罰的目的是為了杜絕他人仿效過失者的不端行為。而贖罪式懲罰側(cè)重于懲罰的補(bǔ)償功能，懲罰的目的是為受損方伸張正義。這兩種懲罰的功能要么關(guān)涉的是潛在仿效者，要么是受損方，而并未把對(duì)過失者的教育當(dāng)作最根本目的，這就使得懲罰失去了道德意義。實(shí)際上，教師為了發(fā)揮懲罰的恐嚇效果，實(shí)施懲罰時(shí)通常還會(huì)對(duì)過失者施以重手，以達(dá)到威懾的目的，這就容易侵犯過失者的尊嚴(yán)和權(quán)益。

二、涂爾干的懲罰觀：以促進(jìn)過失學(xué)生的道德發(fā)展為根本目的

（一）懲罰的本質(zhì)功能是向過失者確證紀(jì)律規(guī)范的道德權(quán)威性

懲罰的本質(zhì)功能既不是恐嚇，也不是贖罪，那么是什么呢？在涂爾干看來，要準(zhǔn)確定位懲罰的功能，必須要回答這樣一個(gè)問題，即過失者的不端行為所造成的惡是什么？傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為，過失者之所以要受到懲罰，是因?yàn)槠洳欢诵袨榻o他人造成了損害和痛苦。涂爾干認(rèn)為，這種理解是片面的，是出現(xiàn)贖罪式懲罰的根源。那么，不端行為造成的惡是什么呢？涂爾干認(rèn)為，這種惡在于它侵犯了紀(jì)律規(guī)范所具有的道德權(quán)威性，“更多的惡來自以下事實(shí)：過失行為威脅、損害、削弱了它所侵犯或否認(rèn)的規(guī)范權(quán)威?！盵4]這便是由不端行為引起的真正的道德?lián)p害。

在涂爾干看來，紀(jì)律規(guī)范一旦制定并頒布實(shí)施，就賦予了其道德權(quán)威性。這種權(quán)威性表現(xiàn)為其規(guī)范的神圣性與不可侵犯性。紀(jì)律規(guī)范被賦予權(quán)威性的前提是學(xué)生對(duì)規(guī)范存在理由有著充分的了解。因?yàn)橹挥辛私饬艘?guī)范存在的意義與價(jià)值，才能真心實(shí)意地遵從規(guī)范?！霸谀撤N意義上，就命令我們的規(guī)范而言，我們依然是消極的。然而，通過積極參與對(duì)規(guī)范的著意渴求，這種消極性同時(shí)又可以變成積極性。我們渴求它，因?yàn)槲覀冎浪嬖诘睦碛伞！盵5]要使學(xué)生充分了解紀(jì)律規(guī)范存在的理由，最根本的是要讓他們自主參與紀(jì)律的制定。當(dāng)紀(jì)律規(guī)范是源于學(xué)生的自主制定，表明了其對(duì)紀(jì)律道德權(quán)威性的認(rèn)可。此時(shí)，學(xué)生就必須尊重其權(quán)威性，而不能對(duì)紀(jì)律的權(quán)威性實(shí)施任意的侵犯。如果教師聽任紀(jì)律規(guī)范受到侵害而不加干預(yù)，這樣一種容忍的態(tài)度就會(huì)表明他不再相信規(guī)范，而學(xué)生也會(huì)在同樣的程度上不再相信規(guī)范。學(xué)生對(duì)規(guī)范的懷疑則會(huì)從根本上動(dòng)搖紀(jì)律的權(quán)威性。所以，面對(duì)學(xué)生的不端行為，教師必須通過某種方式確證紀(jì)律規(guī)范的權(quán)威性。那么，通過什么方式才能確證呢？

涂爾干認(rèn)為，教師可以通過懲罰來確證紀(jì)律規(guī)范的權(quán)威性，“為紀(jì)律賦予權(quán)威的，并不是懲罰。而防止紀(jì)律喪失權(quán)威的，卻是懲罰，如果允許違規(guī)行為不受懲罰，那么，紀(jì)律的權(quán)威就會(huì)逐漸為違規(guī)行為所侵蝕?！盵6]實(shí)際上，學(xué)生出現(xiàn)不端行為，表明了其對(duì)紀(jì)律規(guī)范失去了內(nèi)心的敬畏感，他不再對(duì)紀(jì)律規(guī)范的道德權(quán)威性表現(xiàn)出尊重之情感，從而對(duì)紀(jì)律規(guī)范實(shí)施任意的侵蝕。而教師對(duì)過失者實(shí)施懲罰的根本目的就是要向其確證紀(jì)律規(guī)范的權(quán)威性。換言之，通過懲罰要向過失者表明這樣一個(gè)事實(shí)，即他的不端行為盡管損害了紀(jì)律的道德權(quán)威性，但紀(jì)律所擁有的力量或權(quán)威絲毫不因這種損害而加以喪失?！耙S護(hù)規(guī)則的權(quán)威性，須使規(guī)則在表面上雖有所損，但本質(zhì)不變，仍能保持其不得不服從的力量。懲罰是達(dá)此目的的重要手段?！盵7]過失者一旦意識(shí)到了被其侵蝕了的紀(jì)律規(guī)范的權(quán)威性依舊如故，那么，就容易重新樹立起對(duì)紀(jì)律規(guī)范的虔誠尊重之情感。這種對(duì)紀(jì)律規(guī)范的虔誠尊重意味著其獲得了紀(jì)律精神。所以，通過確證紀(jì)律規(guī)范的權(quán)威性，從而重塑過失者的紀(jì)律精神，這就是懲罰的本質(zhì)意義之所在。

（二）重塑過失者紀(jì)律精神的懲罰賦予了其發(fā)展性價(jià)值

懲罰的本質(zhì)功能是確證紀(jì)律規(guī)范的道德權(quán)威性，從而在過失者身上重塑紀(jì)律精神。然而有人認(rèn)為，紀(jì)律規(guī)范具有約束和限制的特征，它對(duì)人的發(fā)展具有負(fù)面價(jià)值，由此，以重構(gòu)紀(jì)律精神為目的的懲罰顯然是不合時(shí)宜的。涂爾干認(rèn)為，這種理解是片面的。實(shí)際上，一個(gè)人如果缺乏紀(jì)律精神，那么，那種無拘無束反而阻礙了其道德發(fā)展。“紀(jì)律經(jīng)常被人們當(dāng)作是對(duì)人的自然本性的侵害，因?yàn)樗璧K著人們不受限制的發(fā)展。這種看法有道理嗎？恰恰相反，倘若一個(gè)人沒有能力將自身限制在明確的限度內(nèi)，那么這就是一種疾病的征兆?！盵8]為了說明紀(jì)律精神對(duì)學(xué)生道德發(fā)展的價(jià)值，涂爾干分析了紀(jì)律精神的兩個(gè)要素：一是對(duì)常規(guī)性的偏好；二是對(duì)各種欲望的節(jié)制和自制。他認(rèn)為，正是這兩個(gè)要素，賦予了紀(jì)律精神對(duì)學(xué)生道德發(fā)展的正面價(jià)值。

所謂對(duì)常規(guī)性的偏好，就是要消除行為的隨意性、不穩(wěn)定性和沖動(dòng)性，使自己能夠在社會(huì)中有規(guī)則地生活。在涂爾干看來，整個(gè)道德秩序都取決于這種常規(guī)性。如果擔(dān)負(fù)社會(huì)功能的人不能在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)、以規(guī)定的方式執(zhí)行他的工作，整個(gè)社會(huì)就不能和諧地運(yùn)轉(zhuǎn)。涂爾干舉了流浪者和那些不能恪守盡職的人為例。他認(rèn)為，這些人的行為無論在具體內(nèi)容上，還是普遍方式上都有悖于常規(guī)性，因此他們的道德稟賦從根本說是有缺陷的，是極不確定、極不可靠的。所以，涂爾干得出結(jié)論，對(duì)常規(guī)性的偏好是一個(gè)人道德健康與人格完美的充分體現(xiàn)；而對(duì)欲望的節(jié)制和自制，是指讓各種需要的追求能夠限定在一定的范圍內(nèi)。在涂爾干看來，對(duì)需要的無限制追求會(huì)損害自身的發(fā)展。因?yàn)檎麄€(gè)生活是由各種要素組成的，它們之間彼此加以限制，構(gòu)成著均衡機(jī)制，一旦這種均衡機(jī)制被打破，就會(huì)造成不幸，“擺脫所有約束和規(guī)范，不再維系于某一明確目標(biāo)并通過同樣聯(lián)系而受到限制和控制的需求和欲望，對(duì)所有能夠體驗(yàn)到它們的人來說，都只是能夠經(jīng)常引起焦慮的根源?！盵9]由此，對(duì)欲望進(jìn)行自我節(jié)制不但不會(huì)阻礙人的發(fā)展，相反，它還是一個(gè)人“幸福和道德健康的條件”。

正因?yàn)榧o(jì)律精神所包含的兩個(gè)要素對(duì)個(gè)體道德發(fā)展具有促進(jìn)作用，故以重塑紀(jì)律精神為根本目的的懲罰相應(yīng)地就具有促進(jìn)過失學(xué)生道德發(fā)展的價(jià)值。由此，這種以促進(jìn)學(xué)生的道德發(fā)展為根本目的的懲罰就被賦予了教育性意涵。所以，在涂爾干看來，懲罰絕不是一種道德上的“惡”，而是一種“善”的存在，是一種教育性因素。很顯然，涂爾干把懲罰的功能始終定位在教育過失學(xué)生上，而不是與過失學(xué)生無直接關(guān)聯(lián)的其它目的，諸如警戒仿效者或安慰受損方，這就賦予了懲罰道德教育的功能。

（三）積極的懲罰是對(duì)學(xué)生的不端行為實(shí)施斥責(zé)

那么，教師要如何實(shí)施懲罰才能較好地向過失學(xué)生確證紀(jì)律規(guī)范的權(quán)威性，并重塑其紀(jì)律精神呢？涂爾干認(rèn)為，積極的懲罰就是要對(duì)過失學(xué)生的不端行為實(shí)施訓(xùn)斥和責(zé)難。即懲罰的“關(guān)鍵問題不是兒童所遭受的痛苦，而是他的行為受到了嚴(yán)厲的責(zé)備?！睉土P是“針對(duì)特定行為的責(zé)難”。[10]而之所以要對(duì)他的過失行為實(shí)施斥責(zé)。這是因?yàn)椤拔ㄓ谐庳?zé)可以告訴他，這一行為不僅是愚蠢的，而且是一種違反了他應(yīng)該遵守的規(guī)則的壞行為。”[11]涂爾干把懲罰的運(yùn)作對(duì)象確定位為是過失學(xué)生的不端行為，而不是他們的身體或靈魂。在他看來，這不僅僅可以避免體罰，更重要的是，這種對(duì)不端行為的斥責(zé)，易于向過失學(xué)生確證紀(jì)律規(guī)范的權(quán)威性，重塑其紀(jì)律精神。

當(dāng)教師對(duì)學(xué)生的過失行為實(shí)施斥責(zé)時(shí)，其實(shí)質(zhì)就是對(duì)該行為作出有理有據(jù)的剖析與批駁。這種剖析不僅僅能夠讓學(xué)生了解到不端行為的“惡”性質(zhì)，更重要的是能夠“確證過失所否認(rèn)的規(guī)范”。教師對(duì)不端行為進(jìn)行批駁的基礎(chǔ)就是過失者曾經(jīng)真心認(rèn)同與遵從，而現(xiàn)在又被其侵蝕的紀(jì)律規(guī)范。換言之，教師的駁斥不是任意而為，而是依據(jù)特定的紀(jì)律規(guī)范來進(jìn)行的，是緊扣與過失行為相關(guān)聯(lián)的紀(jì)律規(guī)范作出的。如對(duì)遲到早退行為的駁斥，其依據(jù)只能是班級(jí)制定的“不許無故遲到和早退”的紀(jì)律規(guī)范。當(dāng)教師對(duì)不端行為駁斥的依據(jù)是與該行為相關(guān)的紀(jì)律規(guī)范，則會(huì)對(duì)過失學(xué)生傳遞一個(gè)重要的信號(hào)，即規(guī)范在他眼里依然是規(guī)范，規(guī)范的價(jià)值分毫無損，規(guī)范始終有權(quán)要求贏得我們的尊重，盡管有人違反它。既然紀(jì)律規(guī)范并未因過失學(xué)生的侵蝕而失去了權(quán)威性，而是其道德價(jià)值依據(jù)如故，那么，這種紀(jì)律規(guī)范就有值得繼續(xù)尊重的理由。因此，對(duì)過失行為的斥責(zé)的過程實(shí)質(zhì)就是確證過失所否認(rèn)的紀(jì)律規(guī)范的過程，在這一過程中達(dá)到重塑過失學(xué)生紀(jì)律精神的目的。

三、對(duì)涂爾干發(fā)展性懲罰觀的評(píng)析

涂爾干對(duì)懲罰的發(fā)展性價(jià)值的論述具有積極意義，主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

（一）它賦予了懲罰以道德教育意義

懲罰是道德教育的手段，懲罰的最根本目的是教育和挽救過失學(xué)生。一切脫離了教育過失學(xué)生的懲罰都會(huì)使懲罰失去了道德價(jià)值。涂爾干把懲罰的功能定位為始終促進(jìn)過失學(xué)生的道德發(fā)展，這就賦予了這種懲罰道德教育意義。目前，教育中的懲罰時(shí)常被社會(huì)賦予了負(fù)面意義，一個(gè)重要方面就是教師未能發(fā)揮懲罰的道德教育價(jià)值，懲罰時(shí)常被用來實(shí)現(xiàn)與被罰學(xué)生無關(guān)的某些外在目的，這就造成懲罰的本體價(jià)值被忽視，而工具價(jià)值被彰顯。這除了涂爾干提到的懲罰的恐嚇功能與贖罪功能之外，還有就是教師把懲罰當(dāng)作彰顯自身權(quán)威的工具，乃至把懲罰當(dāng)作報(bào)復(fù)打擊過失學(xué)生的手段。這些懲罰其根本目的并非教育過失學(xué)生，而是把懲罰過失學(xué)生當(dāng)成恐嚇仿效者、安慰受損方以及彰顯教師權(quán)威的工具和手段。在這些懲罰中被罰學(xué)生通常變成了教師實(shí)現(xiàn)外在目的的犧牲品，這是造成當(dāng)前體罰、變相體罰泛濫的重要原因。涂爾干把懲罰的功能界定為是確證紀(jì)律規(guī)范的權(quán)威性，從而重塑過失學(xué)生的紀(jì)律精神，這無疑賦予了其道德教育意義。當(dāng)然，我們不能否認(rèn)懲罰確實(shí)具有警戒他人或彰顯教師權(quán)威的功效，但是，這種功效只能是衍生性的，或者說只是懲罰的邊際效應(yīng)，教師絕對(duì)不能有意為之。實(shí)際上，教師一旦有意制造或擴(kuò)大懲罰的工具效應(yīng)，那么，懲罰對(duì)促進(jìn)過失學(xué)生道德發(fā)展的本體效應(yīng)將必然喪失。

（二）它使懲罰在實(shí)施時(shí)具有很強(qiáng)的針對(duì)性

涂爾干把懲罰的本質(zhì)界定為是確證紀(jì)律的道德權(quán)威性，這就說明懲罰與紀(jì)律規(guī)范有關(guān)，它是學(xué)生侵犯相應(yīng)紀(jì)律規(guī)范的必然結(jié)果。換言之，懲罰應(yīng)該是與相應(yīng)的紀(jì)律規(guī)范有內(nèi)在的聯(lián)系，不能脫離相應(yīng)的紀(jì)律規(guī)范任意實(shí)施懲罰，這就使得懲罰時(shí)具有很強(qiáng)的針對(duì)性。目前，任意性懲罰主要有兩種情況：一是懲罰時(shí)不是“就事論事”，而只“對(duì)人不對(duì)事”，只是根據(jù)過失學(xué)生的個(gè)人特征、家庭因素和歷史前科等實(shí)施懲罰，根本不從過失學(xué)生侵犯紀(jì)律規(guī)范的角度來實(shí)施懲罰，這種懲罰往往會(huì)出現(xiàn)泛化。二是從侵犯紀(jì)律規(guī)范的角度實(shí)施懲罰，但是未能在過失行為與相應(yīng)紀(jì)律規(guī)范之間建立聯(lián)系。教師在實(shí)施懲罰之前未能準(zhǔn)確分析學(xué)生的過失行為到底是侵犯了何種紀(jì)律規(guī)范?！叭绻⒆有袨椴欢?，弄壞了他的玩具，那么，這種不端行為所指的并不是他粗心大意、相當(dāng)愚蠢地否認(rèn)一種自我娛樂方式的行為，而是他對(duì)禁止沒有好處的破壞行為（或只是為了取樂的破壞行為）的一般規(guī)范無動(dòng)于衷。”[12]涂爾干要求教師在懲罰過失學(xué)生時(shí)，一定要緊扣相應(yīng)的紀(jì)律規(guī)范來對(duì)其不端行為實(shí)施責(zé)難與斥責(zé)。這就能較好地向過失學(xué)生確認(rèn)被該行為侵犯的紀(jì)律規(guī)范，最終讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己是在道德意義上做出了不良之舉，自己在道德上應(yīng)該要受到譴責(zé)。

（三）它為教師界定懲罰的邊界提供了依據(jù)

所謂懲罰的邊界是指對(duì)學(xué)生的何種失誤可以實(shí)施懲罰，何種不能實(shí)施懲罰所作出的明確限定。這里要嚴(yán)格區(qū)分出學(xué)生失誤的性質(zhì)。學(xué)生失誤有道德領(lǐng)域的失誤，也有非道德領(lǐng)域的失誤。根據(jù)涂爾干的發(fā)展性懲罰觀，教育中的懲罰只能是針對(duì)道德領(lǐng)域的失誤，非道德領(lǐng)域的失誤絕對(duì)不能實(shí)施懲罰?！皩W(xué)校懲罰是一個(gè)倫理概念，意味著學(xué)校懲罰針對(duì)的是學(xué)生在道德上的行為過失?！盵13]其中的根本原因在于，懲罰是一個(gè)道德概念，它要遵循道德性原則。依據(jù)涂爾干的理解，懲罰的根本目的是確證紀(jì)律規(guī)范的道德權(quán)威性。而只有道德領(lǐng)域中的失誤才與紀(jì)律規(guī)范有關(guān)，非道德領(lǐng)域的失誤無關(guān)紀(jì)律規(guī)范。

[1][2][3][4][5][6][8][9][10][12]涂爾干.道德教育[M].陳光金譯.上海：上海人民出版社，2001.156、159、162、174、116、162、39、41、162、174.

[7][11]戚萬學(xué).沖突與整合——20世紀(jì)西方道德教育理論[M].濟(jì)南：山東教育出版社，1995.119、120.

[13]黃向陽.德育原理[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2000.152.

（責(zé)任編輯：曾慶偉）

劉德林/江西師范大學(xué)教育學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，研究方向?yàn)榻逃纠碚?/p>