李婷

(湖南第一師范學(xué)院，湖南長沙410205)

新建本科院校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的體制障礙和機制選擇

李婷

(湖南第一師范學(xué)院，湖南長沙410205)

新建本科院校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體制的構(gòu)建面臨泛行政化的組織結(jié)構(gòu)形態(tài)、教師主體地位缺失、教學(xué)質(zhì)量文化缺位等體制性障礙。因此，建立教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控長效機制的關(guān)鍵在于創(chuàng)新體制環(huán)境，通過組織形態(tài)的重構(gòu)，在多方利益主體的博弈中尋求平衡;通過制度安排，明晰行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)利的權(quán)責(zé)分配;通過提升教師主體地位，形成民主和分權(quán)機制;通過網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)據(jù)式的質(zhì)量監(jiān)控平臺，實現(xiàn)質(zhì)量監(jiān)控的時效性、互動性和科學(xué)性。

新建本科院校;質(zhì)量監(jiān)控;體制障礙;長效機制

DOI10．13356/j．cnki．jdnu．2095－0063．2015．04．036

一、問題的提出

新建本科院校是高等教育規(guī)模發(fā)展增量部分的主要承擔(dān)者，大多都是在國家政策推動下為承載大規(guī)模擴(kuò)招帶來的生源，通過合并、重組、轉(zhuǎn)制等方式在較短時間內(nèi)形成的。由于缺乏辦學(xué)基礎(chǔ)和經(jīng)驗，一些新建本科院校處于形式上與本科辦學(xué)趨同，骨子里卻沿襲?？妻k學(xué)模式的尷尬境地，教學(xué)質(zhì)量難以保障。2007年，黨中央、國務(wù)院提出“把高等教育的工作重點放在提高質(zhì)量上”的戰(zhàn)略部署，教育部和財政部也聯(lián)合發(fā)文，決定實施“高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”。多年來，雖然新建本科院校被不斷要求改革教育教學(xué)質(zhì)量評價制度，建立科學(xué)的教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，但實際效果卻并不理想。這可能源于兩方面原因:一是我國質(zhì)量保障體制的外生性。我國高校的質(zhì)量保障主要依托于政府主導(dǎo)的外部評價體系，在一定程度上正是這種政府主導(dǎo)高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測評估活動推動著高校內(nèi)部的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測評估機制的建立和完善。但外部推動下的自我評估，在某種意義上，“只是一種被動迎評活動，具有明顯的短期性、權(quán)宜性和功利性，難以發(fā)揮自我評估在高校教學(xué)自我診斷、自我改進(jìn)和自我提高中的作用”［1］。二是新建本科院校辦學(xué)經(jīng)驗不足，在短時期內(nèi)難以形成高效有序的辦學(xué)模式和體制機制。因此，大部分新建本科院校面對繁雜的外部評估時，不是總結(jié)經(jīng)驗、改進(jìn)管理水平、提高教學(xué)質(zhì)量，而是消極對待、疲于應(yīng)付，甚至處于打亂仗、重復(fù)建設(shè)的混亂狀態(tài)。外部評估的推動未能提高新建本科院校的辦學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量，反而浪費了學(xué)校的人力、物力、財力，使教師望評估生畏，談評估色變。新建本科院校具有鮮明的時代特征，內(nèi)部情況和存在的問題也大相徑庭、紛繁復(fù)雜，如何通過質(zhì)量評估來提升新建本科院校的教學(xué)質(zhì)量，尚無放之四海皆準(zhǔn)的經(jīng)驗可供借鑒。在此背景下，深入分析新建本科院校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的體制障礙，并為破解發(fā)展困境尋求合理機制，既是實踐的客觀要求也是研究者的理性選擇。

二、新建本科院校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的關(guān)鍵是教學(xué)質(zhì)量管理體系的構(gòu)建

建立健全新建本科院校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量管理體系，不僅是這些院校在提高評估工作效益的同時增強辦學(xué)實力和人才培養(yǎng)質(zhì)量的必要舉措，也是促進(jìn)教學(xué)管理走向成熟、規(guī)范和法治的重要手段。從目前學(xué)術(shù)界的研究來看，新建本科院校教學(xué)質(zhì)量管理體系的基本內(nèi)容集中在以下三個方面:

(一)建立健全專門的質(zhì)量監(jiān)控組織系統(tǒng)

大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為在機構(gòu)設(shè)置上，新建本科院校應(yīng)根據(jù)自身的實際情況建立“三位一體”或“四個層次”的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控組織系統(tǒng)。“三位一體”主要指教學(xué)管理系統(tǒng)、教學(xué)咨詢與評估系統(tǒng)及教學(xué)監(jiān)督系統(tǒng)三個組織系統(tǒng)?！八膫€層次”主要指學(xué)校、二級學(xué)院、教研室、學(xué)生會四個層次。在此之上，還有必要設(shè)立一個單獨教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價的常設(shè)機構(gòu)。誠然，多層級、多環(huán)節(jié)的質(zhì)量監(jiān)控的組織系統(tǒng)一方面可以保障質(zhì)量監(jiān)控和評價標(biāo)準(zhǔn)在常設(shè)機構(gòu)的監(jiān)督指導(dǎo)下保持運行一致和暢通，另一方面也能加強學(xué)校、教務(wù)處管理層面、系部監(jiān)管層面和學(xué)生自我管理層面的互補和共建。但要真正發(fā)揮這一組織體系的功能，需要一個權(quán)力界限分明和職責(zé)明晰的深層組織架構(gòu)。比如:常設(shè)質(zhì)量監(jiān)控機構(gòu)能保持其宏觀性、指導(dǎo)性、監(jiān)督性和服務(wù)性;教務(wù)處的日常教學(xué)管理具有規(guī)范性、科學(xué)性、效率性;系部、教研室具有執(zhí)行性、獨立性、反饋性;教研室教師及其面向?qū)W生要具有主體性、參與性和能動性。而大多數(shù)院校由于自身的機制障礙在短期內(nèi)很難做到這一點，因此在多層次、多元化的組織系統(tǒng)中，存在著一些不和諧局面。一是學(xué)校層面的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督機構(gòu)和教務(wù)處因職權(quán)重復(fù)和管理交叉易導(dǎo)致的權(quán)力沖突，教務(wù)處不滿質(zhì)量監(jiān)控部門的指手畫腳，質(zhì)量監(jiān)控部門得不到教務(wù)處的配合舉步維艱;二是系部、教研室層面缺乏主動性，行政指令得不到有效執(zhí)行，教師對教學(xué)管理消極對待，應(yīng)付評估，學(xué)生的訴求得不到及時反映，教學(xué)滿意度低。

(二)建立健全教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控評價指標(biāo)體系

質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是質(zhì)量管理工作的基礎(chǔ)，高校應(yīng)根據(jù)自己的辦學(xué)定位、辦學(xué)特色和各主要教學(xué)環(huán)節(jié)的具體情況，制定一套完備的制度體系，構(gòu)建一套全面、科學(xué)、合理、操作性強的質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)和評價體系。在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控評價指標(biāo)體系的構(gòu)建中，相當(dāng)一部分學(xué)者提到了運用全面質(zhì)量管理理論來對整個教學(xué)設(shè)計和教學(xué)運行過程進(jìn)行全方位考察和整體設(shè)計，還有一部分學(xué)者提出根據(jù)《普通高校本科教學(xué)工作合格評估指標(biāo)體系》的內(nèi)涵要求來構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控評價體系。這些觀點為新建本科院校建立健全質(zhì)量監(jiān)控評價指標(biāo)體系指明了方向，提供了思路和理念。但仍有三個問題有待解決:一是如何將外部評估指標(biāo)體系既完整又有差別地內(nèi)化為學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控的標(biāo)準(zhǔn)文件;二是新建的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)文件與學(xué)校現(xiàn)行規(guī)章制度的繼承和創(chuàng)新關(guān)系;三是如何保障質(zhì)量監(jiān)控評價體系的科學(xué)性和公平性。

(三)建立健全教學(xué)質(zhì)量信息反饋改進(jìn)系統(tǒng)

教學(xué)質(zhì)量是一個逐步提高的過程，脫離了反饋和改進(jìn)體系的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控只能流于形式。收集信息的方式方法也是多樣的，有通過專家組、督導(dǎo)組、教研室的檢查收集信息，有通過意見箱、郵箱、共建群聊天社區(qū)、定期召開教師座談會、學(xué)生座談會等形式收集信息，有通過常態(tài)化的信息管理，適時收集、分析和監(jiān)控各類數(shù)據(jù)信息。在信息收集的基礎(chǔ)上，對于信息的分析、研究和處理是信息反饋改進(jìn)系統(tǒng)能否實現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的核心問題也是薄弱環(huán)節(jié)。從相關(guān)文章的論述中可看出，新建本科院校由于現(xiàn)代化管理理念的欠缺和管理信息化程度不夠，無法使各種形式的教學(xué)質(zhì)量信息以透明的姿態(tài)在質(zhì)量監(jiān)控部門、教學(xué)主管部門、二級學(xué)院、教研室、教師乃至學(xué)生等多層次的信息主體之間保持互動和流通，從而容易導(dǎo)致信息反饋不足或信息反饋有偏差。對信息的分析不足，容易導(dǎo)致教學(xué)中存在的問題沒有及時暴露出來，影響質(zhì)量監(jiān)控改進(jìn)工作，達(dá)不到預(yù)期效果。

三、新建本科院校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系構(gòu)建的體制性障礙

新建本科院校教學(xué)質(zhì)量管理體系構(gòu)建的主要內(nèi)容及其問題，一定程度上源于新建本科院校的體制性障礙:

(一)內(nèi)部組織體制的障礙

新建本科院校內(nèi)部治理存在泛行政化現(xiàn)象，在有限的辦學(xué)資源和發(fā)展機遇面前，高校傾向于用行政手段來解決教學(xué)中存在的一切問題，這與高校學(xué)術(shù)自由的屬性相違背。在內(nèi)部治理過程中，學(xué)術(shù)權(quán)力不斷被行政權(quán)力所擠壓。在以行政權(quán)力維持高校發(fā)展的模式下，教師慢慢地習(xí)慣于按照行政命令、行政指示來行事，其主體性、自主性、積極性沒有得到發(fā)揮。教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控本應(yīng)以教學(xué)經(jīng)驗豐富的教師代表組成的督導(dǎo)團(tuán)作為主要負(fù)責(zé)機構(gòu)，而如今大多數(shù)新建本科院校的現(xiàn)狀是“行政組織或以行政人員為主的組織在行使著這一重要的學(xué)術(shù)管理權(quán)力”［2］。教學(xué)督導(dǎo)團(tuán)的成員只是在教學(xué)管理行政人員的安排下進(jìn)行聽課、評課活動，沒有深層次地挖掘教學(xué)中存在的問題及其本質(zhì)并提出解決方案和改進(jìn)措施。因此，在行政權(quán)力限制下，學(xué)術(shù)權(quán)力的行使缺乏主動性、思想性和創(chuàng)造性，使得教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控流于形式，沒有真正起到提高教學(xué)質(zhì)量的作用。

(二)教師權(quán)利保障的機制障礙

新建本科院校學(xué)校建設(shè)過程中的核心問題仍是權(quán)力分配問題，即關(guān)于學(xué)校與教師、行政管理人員與教師之間的職權(quán)、職責(zé)問題。由于本科辦學(xué)時間不長，大多數(shù)院校存在學(xué)校和教師之間關(guān)系不順的現(xiàn)象，學(xué)校該管的沒有管，不該管的不放權(quán)，導(dǎo)致權(quán)力的缺位和錯位，導(dǎo)致管理權(quán)力的混亂和權(quán)力集中。在這種行政權(quán)力主導(dǎo)的環(huán)境中，行政管理權(quán)力極易泛化和強化，教師的權(quán)利沒有正常的表達(dá)途徑，主體地位難以體現(xiàn)。從這類院校質(zhì)量監(jiān)控的現(xiàn)狀來看，大多數(shù)學(xué)校出于管理和外部評估的需要都會制定一整套教學(xué)質(zhì)量管理制度的系統(tǒng)化質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，但基本上是少許行政人員討論的結(jié)果，教師評教和學(xué)生評學(xué)等基本教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控制度的制定和實施都沒有充分引入教師和學(xué)生等相關(guān)人員的參與。教師和學(xué)生未成為質(zhì)量監(jiān)控的主體，而是被監(jiān)控的對象，處于無條件地服從行政管理制度的地位，一旦自身的權(quán)利受到行政制度的干預(yù)和損害則無處申訴。由于監(jiān)控制度設(shè)計的不合理性，致使教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控中教師主體地位的缺失和話語權(quán)的缺失［3］。一方面使得質(zhì)量監(jiān)控制度的正當(dāng)性受到質(zhì)疑，另一方面又使制度得不到及時完善，缺陷得不到及時矯正。

(三)教學(xué)質(zhì)量文化障礙

新建本科院校由于行政管理權(quán)力的泛化，教師權(quán)利保障和主體地位缺失等原因，使得教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的理念和質(zhì)量文化難以建立。本質(zhì)上而言，教學(xué)質(zhì)量監(jiān)管是對育人工作的全面管理，其監(jiān)管過程本身具有教育評價功能，應(yīng)體現(xiàn)教育評價的鑒定、診斷、導(dǎo)向、激勵等功能，目的不在于管理人、懲罰人，而在于幫助教師，促進(jìn)其發(fā)展。而一些院校在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的理念和制度文化的構(gòu)建上，存在明顯缺失。一是對于質(zhì)量內(nèi)涵的理解過于狹隘，將教學(xué)監(jiān)控視為對課堂教學(xué)的監(jiān)控，而對影響教學(xué)質(zhì)量的其他因素不夠重視。二是只以結(jié)果性評價代替過程性評價，對于教師的評價指標(biāo)體系基本包括教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)效果四個方面，許多學(xué)校的情況基本是一張評價表適用于學(xué)校所有的專業(yè)。評價方式一般是在學(xué)期末對教師進(jìn)行一次性的終結(jié)性評價，對于課前準(zhǔn)備、課后輔導(dǎo)基本沒有涉及。三是評價的出發(fā)點在于管理，教學(xué)評估只是為了分出優(yōu)劣，缺乏對教師未來發(fā)展的關(guān)懷，沒有給予教師充分的學(xué)術(shù)自由，沒有關(guān)注教師對教學(xué)和管理工作的意見和建議，沒有旨在促進(jìn)教師進(jìn)行自我反思、自我激勵的機制，不利于被評價者的可持續(xù)發(fā)展。

四、新建本科院校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的機制選擇

要充分發(fā)揮質(zhì)量監(jiān)控組織機構(gòu)的效用，不能僅靠學(xué)校放權(quán)，簡單地用學(xué)術(shù)權(quán)力來代替行政權(quán)力，而是在尊重學(xué)校發(fā)展實際的前提下，創(chuàng)新體制環(huán)境，從改革學(xué)校內(nèi)部管理制度和培育自主精神等方面，創(chuàng)建一個“以學(xué)生利益為依歸，以教學(xué)質(zhì)量提升為核心、以教研室自治為形式、以教師自我負(fù)責(zé)和行政監(jiān)督為保障”的質(zhì)量監(jiān)控機制。

(一)明確權(quán)責(zé)，實現(xiàn)行政權(quán)力和學(xué)術(shù)權(quán)力的互助共生

大學(xué)中的學(xué)術(shù)自由與科層制的沖突和矛盾是必然和絕對的［4］，組織機構(gòu)的多層化和系統(tǒng)的復(fù)雜化加速了這種沖突。獨立的質(zhì)量監(jiān)控部門、教務(wù)處、二級學(xué)院、教研室、教師四級五個層次的組織構(gòu)架，一方面容易導(dǎo)致行政執(zhí)行力下降，另一方面容易因職責(zé)不清導(dǎo)致相互推諉。如何通過組織變革和機構(gòu)調(diào)整實現(xiàn)學(xué)校和二級學(xué)院管理和監(jiān)督的扁平化，將權(quán)力直接下放到二級學(xué)院的基層學(xué)術(shù)機構(gòu)，賦予更多的自主權(quán)并規(guī)范自主管理的行為是緩和行政權(quán)力和學(xué)術(shù)權(quán)力沖突、尋求動態(tài)平衡的有益探索。第一，設(shè)立獨立的質(zhì)量監(jiān)督部門，實現(xiàn)監(jiān)管分離，使教學(xué)管理的權(quán)力從集中走向分散，從而防止教務(wù)處既當(dāng)裁判員又當(dāng)運動員。教務(wù)處進(jìn)行日常的教學(xué)管理，獨立的質(zhì)量監(jiān)控部門負(fù)責(zé)對教學(xué)管理的全過程進(jìn)行宏觀監(jiān)控和指導(dǎo)。第二，教學(xué)管理的一部分權(quán)力直接從教務(wù)處下放到系部教研室層面，而不是下放給系部領(lǐng)導(dǎo)，教務(wù)處、系部的行政人員不應(yīng)作為決策主體而存在。比如，每個專業(yè)、不同課程的評課方式不應(yīng)該由教務(wù)處做整齊劃一的規(guī)定，這種看似規(guī)范化的管理方式，實際上剝奪了教研室及教師作為學(xué)術(shù)主體的權(quán)力。教研室作為基礎(chǔ)的學(xué)術(shù)團(tuán)體，應(yīng)依專業(yè)自主性開展活動，根據(jù)專業(yè)特性制定詳細(xì)的聽課、評課計劃并制定教學(xué)質(zhì)量提升的階段性規(guī)劃，經(jīng)由系部教學(xué)委員會審議后上報教學(xué)管理部門。教務(wù)處的主要工作職責(zé)不是提出一個統(tǒng)一的教學(xué)質(zhì)量管理的具體方案，而是主要負(fù)責(zé)確定和維護(hù)組織的目標(biāo)，負(fù)責(zé)審核系部上報的詳細(xì)方案的科學(xué)性、可操作性;教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控部門主要負(fù)責(zé)審核方案是否符合學(xué)校的辦學(xué)定位和辦學(xué)水平、是否符合教學(xué)質(zhì)量評估的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。第三，在保障行政權(quán)力正常運行的同時，要加強新建本科院?；A(chǔ)學(xué)術(shù)組織的建設(shè)。教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控部門應(yīng)明確規(guī)定系部層面學(xué)術(shù)委員會和教研室的性質(zhì)和職權(quán)范圍及其在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控中的地位和作用，并為之建立起相應(yīng)的議事規(guī)則和活動規(guī)則，從而切實改變基層教學(xué)組織和學(xué)術(shù)組織缺乏主動性、被動受監(jiān)控的局面。

(二)樹立教師主體地位，建立民主和分權(quán)機制

要想從根本上使質(zhì)量監(jiān)控成為員工的自發(fā)行為，建立質(zhì)量保障的長效機制，高校教學(xué)質(zhì)量管理必須從一種管理或監(jiān)控技術(shù)上升為一種質(zhì)量經(jīng)營戰(zhàn)略，從質(zhì)量控制上升為一種質(zhì)量領(lǐng)導(dǎo)與文化，使高校對質(zhì)量的承諾成為一種習(xí)慣，對承諾的信守成為高校員工的一種生活方式。［5］要實現(xiàn)這一目標(biāo)，必須賦予教師參與權(quán)和決策權(quán)，在此基礎(chǔ)上，建立民主和分權(quán)機制。雖然一線的行政管理人員可以借助長期積累的管理經(jīng)驗來實現(xiàn)質(zhì)量監(jiān)控的目標(biāo)，但行政管理過程本身涉及大量價值偏好和價值判斷，往往表現(xiàn)為各種利益沖突。因此，行政人員很難用自己的價值選擇來代替眾多教師和學(xué)生的價值判斷，只有通過各方利益代表的參與才能保障制度出臺的正當(dāng)性。在正當(dāng)性確立的過程中，話語辯論處于中心地位，“通過這些實際論證和辯論，有效性要求被兌現(xiàn)或批判，論證的力量就在于他們能夠為承認(rèn)有效性要求提供合理根據(jù)，從而使話語參與者相信有效性要求”［6］。因此，只有吸收教師參與的質(zhì)量監(jiān)控評價制度的制定才能使制度獲得正當(dāng)性的基礎(chǔ)，這一民主參與的過程，不僅使得教師之間能夠通過自由溝通和平等協(xié)商參與到?jīng)Q策過程中來，而且也體現(xiàn)出對教師地位的尊重、對學(xué)術(shù)的尊重，是行政人員和教師利益的調(diào)節(jié)器。作為具有高知識水平的人群，教師的參與權(quán)和話語權(quán)是保證制度能否順利實施的前提和基礎(chǔ)，只有充分認(rèn)識到這點，才能在教師群體里構(gòu)建起質(zhì)量文化的氛圍，使得教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控評價制度及其實施具有約束力和執(zhí)行力，使學(xué)校內(nèi)部人員不至于一談及評估和質(zhì)量監(jiān)控就產(chǎn)生排斥和抵觸情緒。

(三)利用網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)據(jù)式的質(zhì)量監(jiān)控平臺，實現(xiàn)實時監(jiān)控、互動反饋、數(shù)據(jù)研究、分析決策的質(zhì)量監(jiān)控長效機制

在信息化時代，數(shù)據(jù)采集和分析能幫助學(xué)校實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的動態(tài)跟蹤和實時反饋，提高教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的時效性、互動性、準(zhǔn)確性和公信度。2011年，教育部進(jìn)行了全國高校本科教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫的采集工作，也預(yù)示了數(shù)據(jù)采集已經(jīng)成為教育部對高校進(jìn)行質(zhì)量監(jiān)控的一種常規(guī)化手段?！侗究平虒W(xué)合格評估指標(biāo)體系》中也明確要求學(xué)校要建立自我評估制度，并注意發(fā)揮教學(xué)狀態(tài)數(shù)據(jù)庫的作用，對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行常態(tài)監(jiān)控。因此，新建本科院校應(yīng)通過數(shù)據(jù)采集和數(shù)據(jù)分析建立質(zhì)量監(jiān)控的長效機制。第一，構(gòu)建兩種數(shù)據(jù)采集模型。一種是靜態(tài)的基礎(chǔ)性數(shù)據(jù)。包括學(xué)生數(shù)量，教師數(shù)量、結(jié)構(gòu)、職稱、學(xué)歷情況等，招生的專業(yè)數(shù)、招生情況，開設(shè)的課程門數(shù)、小班授課情況，教授為本科生授課情況等數(shù)據(jù)。靜態(tài)的數(shù)據(jù)一般是一學(xué)年或一學(xué)期采集一次。另一種是動態(tài)的監(jiān)測性數(shù)據(jù)。學(xué)生評教、教師評學(xué)、教師互評、督導(dǎo)評教、督導(dǎo)評學(xué)、督導(dǎo)意見反饋、教師改進(jìn)情況、學(xué)生考勤情況、學(xué)生專業(yè)滿意度情況、教研室活動情況、集體備課情況、教學(xué)研究成果公布情況等。動態(tài)信息需要定期更新。每名教師或?qū)W生有一個唯一的賬號登錄，對應(yīng)自己的權(quán)限。第二，明確教師的“數(shù)據(jù)責(zé)任”，實行“數(shù)據(jù)問責(zé)制”。任何數(shù)據(jù)的填報，教師和學(xué)生都必須有相應(yīng)的紙質(zhì)或圖片材料進(jìn)行佐證，不能亂報、虛報。第三，質(zhì)量監(jiān)控部門借助專門的軟件開展數(shù)據(jù)的深度挖掘。將原始的、粗糙的數(shù)據(jù)從專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、學(xué)風(fēng)教風(fēng)建設(shè)等方面形成分析報告，定期反饋給系部整改，再依據(jù)下階段收集的數(shù)據(jù)情況了解整改的效果，循環(huán)反復(fù)，不斷提高教學(xué)質(zhì)量。

［1］劉振天．我國新一輪高校本科教學(xué)評估總體設(shè)計與制度創(chuàng)新［J］．高等教育研究，2012(3):23－28．

［2］鄭家成，何全旭．高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量管理機制的優(yōu)化［J］．教育發(fā)展研究，2007(3):22．

［3］王鳳花．教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控中教師話語權(quán)的缺失與重建［J］．教育學(xué)術(shù)月刊，2010(5):77－78．

［4］唐世綱．張力下的動態(tài)平衡大學(xué)中的學(xué)術(shù)自治與科層制［J］．現(xiàn)代教育管理，2011(5):59－61．

［5］王建華．高等教育亟需構(gòu)建質(zhì)量文化［J］．中國高等教育，2008 (21):27－28．

［6］哈貝馬斯．合法性危機［M］．劉北成，曹衛(wèi)東，譯．上海:上海人民出版社，2009:140．

［責(zé)任編輯:陸 靜］

李婷(1982－)，女，湖南邵陽人，講師，助理研究員，碩士，從事教育管理研究。

湖南省教育廳教改項目“新建本科院校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測評估機制構(gòu)建理論研究與實踐——以湖南第一師范學(xué)院為例”(2014［596］)。

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