●溫恒福

推進教育轉(zhuǎn)型升級的建設(shè)性后現(xiàn)代觀點

●溫恒福

當(dāng)今中國的教育轉(zhuǎn)型升級既是適應(yīng)社會發(fā)展需要的理性選擇，也是教育糾正偏差回歸教育本真狀態(tài)實現(xiàn)高水平發(fā)展的內(nèi)在需要，是努力改善中國教育的生存與發(fā)展結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)發(fā)展?fàn)顟B(tài)持續(xù)改進和發(fā)展水平升級換代的超越式發(fā)展過程。在完善和繼承先進現(xiàn)代性的基礎(chǔ)上，批判和改正中國教育現(xiàn)代性的弊端，培育和增進教育的后現(xiàn)代性，促進教育的后現(xiàn)代化是促進教育轉(zhuǎn)型升級的時代底色與有效策略。教育轉(zhuǎn)型升級要從根本上突破西方現(xiàn)代思維方式的限制，要有完整正確的后現(xiàn)代意識與觀念，要高度重視后現(xiàn)代思想的積極意義與啟發(fā)價值，要在教育的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)型升級中創(chuàng)建先進教育文明。

轉(zhuǎn)型升級；教育轉(zhuǎn)型升級；后現(xiàn)代轉(zhuǎn)型升級；建設(shè)性后現(xiàn)代；先進教育文明

如果用一個詞來概括當(dāng)今中國經(jīng)濟與社會發(fā)展的最大特點，那就是轉(zhuǎn)型升級，“不轉(zhuǎn)型就沒有出路”“升級才能生存”“不升級就淘汰”[1]“只有轉(zhuǎn)型升級才能持續(xù)發(fā)展”[2]日漸成為人們的覺悟。社會管理、經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)、社會文化與知識、價值、教育教學(xué)與生活方式等都在轉(zhuǎn)型升級中，有跡象表明，轉(zhuǎn)型升級正在成為中國企業(yè)、組織和國人生存與發(fā)展的關(guān)鍵所在，正在成為我們克服困難、擺脫困境、超越自我、實踐科學(xué)發(fā)展的必由之路。教育的轉(zhuǎn)型升級在社會的轉(zhuǎn)型升級中具有基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性和根本性的地位，急需高度關(guān)注、加強研究與大力推進。中國特色社會主義理論是馬克思主義普遍原理與中國特色社會主義初級階段具體實際的結(jié)合，是堅持社會主義方向推進教育轉(zhuǎn)型升級的行動指南；建設(shè)性后現(xiàn)代哲學(xué)是反思與批判現(xiàn)代性的批判哲學(xué)與積極建設(shè)后現(xiàn)代生態(tài)文明的建設(shè)哲學(xué)，兩者的創(chuàng)造性融合對理解和推進中國教育的轉(zhuǎn)型升級具有特別的意義與價值。

一、教育轉(zhuǎn)型升級的內(nèi)涵與實質(zhì)

“轉(zhuǎn)型”在《現(xiàn)代語詞典》中有兩種解釋：一是指社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)、文化形態(tài)、價值觀念等發(fā)生轉(zhuǎn)變，例如，我國正處在由計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟的轉(zhuǎn)型期。二是指轉(zhuǎn)換產(chǎn)品的型號或構(gòu)造，例如，這種產(chǎn)品正醞釀?chuàng)Q代轉(zhuǎn)型?！稗D(zhuǎn)型”中的“型”主要是指事物主要特性，包括個別特征與整體結(jié)構(gòu)特征。相對來講，社會活動的“型”更多的是指結(jié)構(gòu)與其存在和運行方式的整體特征，也就是事物在生存與發(fā)展過程中表現(xiàn)出來的結(jié)構(gòu)性特征，當(dāng)事物的結(jié)構(gòu)性特征發(fā)生了較大的改變，并引發(fā)了功能的明顯改變時，就可以稱之為轉(zhuǎn)型，這種轉(zhuǎn)型是結(jié)構(gòu)的調(diào)整，而不是對前者的全盤否定，是在前者的基礎(chǔ)上通過構(gòu)成要素的大小、在整體中的位置，以及相互關(guān)系的調(diào)整，以增進和改善系統(tǒng)功能的過程。例如，由計劃經(jīng)濟體制到市場經(jīng)濟體制的改變是社會經(jīng)濟活動結(jié)構(gòu)的重大改變，極大地促進了經(jīng)濟的繁榮，就是一種典型的社會轉(zhuǎn)型?！吧墶币灿袃蓪雍x：一是指從較低的等級或班級升到較高的等級或班級，如，模擬手機與電視升級為數(shù)字手機與電視；二是指戰(zhàn)爭的規(guī)模擴大、事態(tài)的緊張程度加深等，如，戰(zhàn)爭升級，沖突升級等?！吧墶钡膶嵸|(zhì)是事物的發(fā)展與改變超過了一定的“級差”，達到了一個明顯不同的新水平與高度。“轉(zhuǎn)型”不一定必然導(dǎo)致“升級”，“升級”“也不一定非得“轉(zhuǎn)型”，但二者關(guān)系密切，一般來說，新科技的運用容易導(dǎo)致產(chǎn)品的升級，順應(yīng)時代趨勢與事物發(fā)展規(guī)律的“轉(zhuǎn)型”有助于社會活動與組織的“升級”，而質(zhì)變性質(zhì)的“升級”，一般都需要通過“轉(zhuǎn)型”來實現(xiàn)。轉(zhuǎn)型升級作為一個專有名詞源于我國企業(yè)界不甘心處于世界產(chǎn)業(yè)鏈的低端，努力通過深化改革、提高科技含量和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整來改變粗放式經(jīng)營與生產(chǎn)方式、提高產(chǎn)品競爭力和企業(yè)利潤，實現(xiàn)企業(yè)和社會可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在需求，國務(wù)院2011年印發(fā)的《工業(yè)轉(zhuǎn)型升級規(guī)劃（2011-2015年）》系統(tǒng)地闡述了這一發(fā)展戰(zhàn)略。其實質(zhì)是通過結(jié)構(gòu)調(diào)整，促進產(chǎn)品與企業(yè)自身質(zhì)量與發(fā)展水平的超越式發(fā)展。

中國教育的轉(zhuǎn)型升級與工業(yè)的轉(zhuǎn)型升級具有同樣道理，既是順應(yīng)與時代進步和滿足社會發(fā)展需求的理性選擇，也是教育自身成長和發(fā)展進步的內(nèi)在需要，是努力改變中國教育的生存與發(fā)展結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)發(fā)展?fàn)顟B(tài)和教育質(zhì)量升級換代式改進的超越式發(fā)展過程。其實質(zhì)是運用新思想、新理念、新技術(shù)、新方法和新方式，優(yōu)化教育存在與發(fā)展結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)更高水平的教育發(fā)展，開拓中國教育健康成長與有效服務(wù)的新境界，培育中國教育的新生命。其中，在完善和繼承先進現(xiàn)代性的基礎(chǔ)上，批判和改正中國教育現(xiàn)代性的弊端，培育和增進教育的后現(xiàn)代性，促進教育的后現(xiàn)代化是促進教育轉(zhuǎn)型升級的時代底色與有效策略。

二、教育轉(zhuǎn)型升級要從根本上突破西方現(xiàn)代思維方式的限制

從建設(shè)性后現(xiàn)代有機哲學(xué)的立場出發(fā)，反思我國的現(xiàn)代教育，其問題主要有四類：一是不良教育傳統(tǒng)與習(xí)慣，特別是封建教育殘余的不良影響，例如，呆讀死記、唯書唯師至上、求同思維、應(yīng)試傾向等；二是西方現(xiàn)代性在教育活動中的主宰、異化與錯位，例如，教師與學(xué)生的二元對立、教師主體性的膨脹、工具理性泛濫、分?jǐn)?shù)GDP盛行等；三是政治對教育的領(lǐng)導(dǎo)管理、經(jīng)濟和社會對教育的支撐服務(wù)問題，例如，行政化和長官意志對教育規(guī)律的藐視與褻瀆、經(jīng)濟對教育的支持力度不夠，致使教育長期營養(yǎng)不良身體不壯，卻必須無條件地匆匆忙忙地為社會提供即時性的難以勝任的服務(wù)；四是教育自主辦學(xué)的體制機制與自身建設(shè)和持續(xù)發(fā)展問題，例如，教育缺乏應(yīng)有的獨立性和科學(xué)性，教育自身的發(fā)展邏輯與規(guī)律得不到應(yīng)有尊重、非專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)與管理、教育內(nèi)容單調(diào)、教學(xué)方式簡單機械，功利性過強，科學(xué)先進的教育價值觀、質(zhì)量觀和發(fā)展觀難以真正實施等。這四者相互作用，逐漸生成了以完成任務(wù)為目標(biāo)，以現(xiàn)代工具理性主宰，功利化、簡單化、機械化、規(guī)模化、短平快為主要特征的現(xiàn)代工業(yè)化機械教育，這種教育雖然在生產(chǎn)力發(fā)展水平較低的工業(yè)化初期具有顯著的高效率，表面上看教育與政治經(jīng)濟和社會發(fā)展的聯(lián)系密切，人才培養(yǎng)的數(shù)量多，但從根本上講，并不能保證教育的質(zhì)量，也難以為政治、經(jīng)濟和社會發(fā)展提供高水平的服務(wù)，是低水平的教育模式。更大的危險是這種教育放大了現(xiàn)代性與工業(yè)化思維、機械思維固有的問題與弊端，在深層上危害著教育的健康，抑制著教育服務(wù)能力的增長，進而會影響到社會與經(jīng)濟建設(shè)的“轉(zhuǎn)型升級”和創(chuàng)新型國家建設(shè)與民族復(fù)興的進程。

第一，受現(xiàn)代性二元對立與主體性膨脹的影響，現(xiàn)代工業(yè)化教育中充滿了“物化改造意識”，教育者以改造主體自居，受教育者被當(dāng)成了“等待加工的零件”，教師成了“塑造學(xué)生靈魂的工程師”，教師不恰當(dāng)?shù)闹黧w意識與妄為壓制了學(xué)生的主體性，吞噬了學(xué)習(xí)的主動性，使培養(yǎng)人的教育缺失了真正的對人的尊重。第二，理性霸權(quán)強暴了情感與信仰，情感、意志、興趣、愛好與人格等非理性因素沒有得到應(yīng)有的重視，甚至受到了忽視與壓制，工具理性膨脹，教育真諦、人生的意義與價值等成了奢談；第三，強化統(tǒng)一管理與追求規(guī)模、產(chǎn)量、達標(biāo)和效率的工業(yè)化思維，導(dǎo)致了人們對教育的片面理解與實踐，造成了教育的急功近利，并通過大師生比和簡便易行的知識傳授來全力應(yīng)試，甚至不惜采用粗暴手段制造高指標(biāo)的“分?jǐn)?shù)GDP”；第四，現(xiàn)代性中的自由競爭與擴張意識表現(xiàn)為赤裸裸的“學(xué)歷軍備競賽”[3]和規(guī)模擴張，不管有無用處，也不管能否教得了，個人追求高學(xué)歷，學(xué)校追求高分?jǐn)?shù)和大規(guī)模，真正的質(zhì)量意識淡漠，保障全面質(zhì)量的能力與措施缺失；第五，學(xué)校與班級成了批量生產(chǎn)社會所需人才與勞動力的工廠與車間，整齊劃一、統(tǒng)一行動，機械有序、單調(diào)枯燥、千校一面，人的真正理性、個性、創(chuàng)造性、豐富性得不到應(yīng)有的培養(yǎng)；第六，工業(yè)化手段的高效率遮蔽了人們關(guān)于公平的優(yōu)質(zhì)教育的科學(xué)思考，一些看似科學(xué)的決策與做法，其實只是運用工業(yè)化思維、機械思維解決教育問題的懶惰行為與未盡全力的應(yīng)付措施。如果換一種觀念和思路，可能就是一片新的天地與景象；第七，過于追求看得見的分?jǐn)?shù)、知識與評價指標(biāo)，忽視了那些雖然看不見卻更加重要的品德、想象力、責(zé)任感、愛心與人道精神等寶貴素質(zhì)培養(yǎng)，特別是在人生最重要的青少年階段不但沒有很好地打下終身持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)，還損害了學(xué)生的發(fā)展后勁。好像是贏在了起跑線上，實質(zhì)上是損害了終身持續(xù)發(fā)展的生命力與整個人生意義?，F(xiàn)代工業(yè)化教育的以上頑癥久治不愈，就好像教育的機體中得了“工業(yè)機械癌”一樣，難以在固化了的現(xiàn)代工業(yè)化機械思維中獲得答案。突破這種二元對立、簡單化、工業(yè)化、機械化、工具理性泛濫、線性思考、急功近利、分?jǐn)?shù)GDP崇拜、把人當(dāng)物品一樣加工塑造的現(xiàn)代工業(yè)化教育思維，進一步解放思想，向后現(xiàn)代思想開放，探索建設(shè)性后現(xiàn)代教育改革的新路經(jīng)已經(jīng)成為了時代的應(yīng)然選擇。

三、促進教育轉(zhuǎn)型升級需有完整正確的后現(xiàn)代意識與觀念

后現(xiàn)代始終與現(xiàn)代并立同行，有現(xiàn)代就有后現(xiàn)代，現(xiàn)代發(fā)展了升級了，后現(xiàn)代也會發(fā)展與升級，后現(xiàn)代性總是在現(xiàn)代性的不足與問題中生長壯大，批判現(xiàn)代性、改進現(xiàn)代性、替代現(xiàn)代性始終是后現(xiàn)代的目標(biāo)與愿景。由于后現(xiàn)代思想的復(fù)雜性與當(dāng)初翻譯介紹的不全面，致使我國的許多人對后現(xiàn)代思想缺乏全面的認(rèn)識與了解，一見到“后現(xiàn)代”這個詞匯，馬上聯(lián)想到的就是“解構(gòu)”“怎么都行”“去中心”與“摧毀”等。其實這是一種誤解，至少是片面的理解，急需補充完善。首先，后現(xiàn)代主義哲學(xué)不僅有以“懷疑”“否定”“對立”和“解構(gòu)”為主要特征，以利奧塔、德里達、?？?、鮑德里拉等為代表人物的解構(gòu)性后現(xiàn)代主義（Deconstructive Postmodern Philosophy），還有以“肯定”“整體”“有機”“過程”和“建設(shè)”為主要特征，以懷特海、哈茨霍恩、科布、格里芬等為代表人物的建設(shè)性后現(xiàn)代主義（Constructive Postmodern Philosophy），前者是后現(xiàn)代主義的初始形態(tài)，是初級的后現(xiàn)代主義，由于其觀點前衛(wèi)、批判犀利、深刻而徹底，震耳發(fā)聵，所以影響較大；后者不僅吸收了前者的經(jīng)驗教訓(xùn)，而且能夠更加有效地解釋和解決“現(xiàn)代哲學(xué)所造成的那些問題”，[4]是后現(xiàn)代思想的后繼形態(tài)，是一種高級的后現(xiàn)代主義。[5]其生命力比前者更加健康旺盛，其指導(dǎo)與啟示更加適當(dāng)完整，更加中肯有效，更具創(chuàng)造性和建設(shè)性。我們不僅要學(xué)習(xí)解構(gòu)性后現(xiàn)代主義，更要認(rèn)真研究努力運用建設(shè)性后現(xiàn)代思維來思考問題。其次，后現(xiàn)代不僅具有“現(xiàn)代之后”的時間意義，更主要是一種哲學(xué)、一種世界觀與方法論、一種思維方式，甚至是一種“知識狀況”、[6]一種“對現(xiàn)代不滿的情緒”，“一種反現(xiàn)代的態(tài)度”。[7]這種以批判現(xiàn)代性、更新現(xiàn)代性、超越現(xiàn)代性為前提，以增進更加先進更加美好的后現(xiàn)代性，建設(shè)更加友好、和諧、生態(tài)，更加美麗、幸福、持續(xù)發(fā)展的新時代為宗旨的建設(shè)性后現(xiàn)代哲學(xué)，這種不同于現(xiàn)代二元對立、非此即彼、機械僵化的新的世界觀與方法論，這種超越了實體主義、機械主義、整齊劃一、主體霸權(quán)和簡單粗暴的新的思維方式，是發(fā)現(xiàn)與解決現(xiàn)代疑難問題、建設(shè)具有中國特色社會主義的寶貴財富。正如北京大學(xué)教授湯一介所言：“在中國已經(jīng)發(fā)生廣泛影響的國學(xué)熱和建構(gòu)性的后現(xiàn)代主義這兩股思潮的有機結(jié)合如果能在中國社會中深入開展，并得到新的發(fā)展，也許中國可以比較順利地完成第一次啟蒙的任務(wù)，實現(xiàn)現(xiàn)代化，而且會較快地進入以第二次啟蒙為標(biāo)志的后現(xiàn)代社會。如果真能如此，當(dāng)前中華民族文化的復(fù)興所取得的成果，在人類社會發(fā)展史上將是意義重大的”。[8]第三，后現(xiàn)代思想是開放的、發(fā)展的、不斷生成與創(chuàng)新的知識體系，它扎根于現(xiàn)代性的局限與問題之中，并隨著現(xiàn)代問題的不斷顯現(xiàn)與嚴(yán)重而成長壯大。如果現(xiàn)代化可以劃分為第一次現(xiàn)代化、第二次現(xiàn)代化、第三次現(xiàn)代化，那么后現(xiàn)代化也可以作相應(yīng)的分次或分級，而且，發(fā)達國家的經(jīng)驗已經(jīng)證明，我們眼中的“現(xiàn)代化程度越高”的國家，其后現(xiàn)代性越明顯。[9]隨著我國現(xiàn)代化進程的加快與深入化，遇到的問題也將日益嚴(yán)峻，并且更加復(fù)雜，拓寬我們的視野，換一種角度來思考，更新陳舊的現(xiàn)代教育觀念，自覺地樹立建設(shè)性后現(xiàn)代有機教育觀，或許會有新的發(fā)現(xiàn)與提升。因為“這是‘現(xiàn)代性’和‘后現(xiàn)代性’相互交接，‘現(xiàn)代性’通過‘后現(xiàn)代性’進行深刻反思，‘后現(xiàn)代性’正在不斷吞噬和超越‘現(xiàn)代性’的時代。 ”[10]

四、教育轉(zhuǎn)型升級應(yīng)高度重視后現(xiàn)代思想的積極意義與啟發(fā)價值

傳統(tǒng)性、現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性或多或少地存在于任何一個當(dāng)代的社會中，三者之間的融合、斗爭與重構(gòu)是社會變化發(fā)展的矛盾與動力。就像200多年前發(fā)生的工業(yè)革命使現(xiàn)代性超越傳統(tǒng)性不可阻擋一樣，當(dāng)今世界在信息革命與生態(tài)革命等力量的推動下，后現(xiàn)代性正以不可阻擋之勢在全世界擴散開來，逐漸在各個領(lǐng)域補充、修正和取代現(xiàn)代性。以美國為代表的發(fā)達國家已從20世紀(jì)70年代開始進入后現(xiàn)代社會，社會的后現(xiàn)代化已經(jīng)取代了以工業(yè)化為主要內(nèi)容的現(xiàn)代化。[11]后工業(yè)社會與知識經(jīng)濟、信息文明與全球化趨勢、學(xué)習(xí)化社會與生態(tài)文明、后物質(zhì)主義價值觀與對多樣化、創(chuàng)造性、有機性和生命意義的追求等都是后現(xiàn)代社會的表現(xiàn)形態(tài)與重要特征。這些新的社會特征在中國社會也正在靜悄悄地生成發(fā)展著，作為為未來社會培養(yǎng)人的教育應(yīng)該積極主動地研究和發(fā)掘后現(xiàn)代性和后現(xiàn)代化對教育的呼喚與挑戰(zhàn)，借鑒后現(xiàn)代思想的積極價值，順勢適時地推進我國的教育的轉(zhuǎn)型升級。

首先，后現(xiàn)代思想能夠在世界觀與方法論上提升我們對現(xiàn)代性與現(xiàn)代化過程的反思能力，深刻地認(rèn)識失誤，改正現(xiàn)代工業(yè)化教育中的錯誤。不論是解構(gòu)性后現(xiàn)代主義，還是建社性后現(xiàn)代主義，都從根基和前提假設(shè)上對現(xiàn)代性進行了深刻的批判，給人以深刻的啟示。利奧塔把后現(xiàn)代直接定義為對元敘事的懷疑，德里達則采取“同居”的方式從內(nèi)部對現(xiàn)代性的“二元結(jié)構(gòu)”、“等級結(jié)構(gòu)”、“邏各斯中心論”“本質(zhì)”“本性”與“真理”等宏達敘述與現(xiàn)代知識實施解構(gòu)，其根本目的則是“弄塌整個西方形而上學(xué)的大廈”。[12]后現(xiàn)代思想中的反本質(zhì)主義明確地反對現(xiàn)代知識的核心內(nèi)容——確定性、真理與規(guī)律的存在，認(rèn)為應(yīng)該將“本質(zhì)”、“真理”、“規(guī)律”這類尼采和羅蒂所謂的“大詞”堅決地從認(rèn)識論領(lǐng)域中放逐，將由此類概念陳述的問題全部判定為假問題而予以放棄，也不用這些“金字招牌”來掩飾自己任何有限的和可錯的認(rèn)識經(jīng)驗。主張通過深刻的反省去除我們內(nèi)心的本質(zhì)主義信念，在學(xué)術(shù)生活中真正理解多樣交流與對話的必要性與可能性，將政治生活中的民主理念與制度引到學(xué)術(shù)生活之中，反對形形色色的“學(xué)閥”、“學(xué)霸”，解構(gòu)他們所實踐的知識霸權(quán)?！昂粲跞藗冏呦蛞粭l更加現(xiàn)實、謙遜、民主和多元的認(rèn)識之路”。[13]這種落地有聲的精辟論述對于解放被現(xiàn)代權(quán)威性、一致性和機械性僵化了的頭腦，思考新的可能具有醍醐灌頂式的沖擊力。以懷特海過程哲學(xué)為基礎(chǔ)的建設(shè)性后現(xiàn)代主義更是引導(dǎo)人們從宇宙和世界本體的過程性、內(nèi)在關(guān)系性、有機性以及人性假設(shè)和教育目的等根基性問題對現(xiàn)代教育進行反思與批判，使人們能夠深刻地洞察到現(xiàn)代工業(yè)化機械教育的弊病與嚴(yán)重后果。

其次，后現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)能夠在后現(xiàn)代價值觀的指導(dǎo)下更好地發(fā)揮應(yīng)有的作用。建設(shè)性后現(xiàn)代哲學(xué)非常重視把思想觀點建立在科學(xué)技術(shù)的基礎(chǔ)上，懷特海本人是偉大的數(shù)學(xué)家、邏輯學(xué)家、理論物理學(xué)家和生態(tài)學(xué)家，[14]相對論與量子力學(xué)等現(xiàn)代科學(xué)是其過程哲學(xué)又稱有機哲學(xué)的重要基礎(chǔ)。楊富斌先生明確地指出“過程哲學(xué)是一種建立在現(xiàn)代科學(xué)基礎(chǔ)之上的思辨哲學(xué)?！盵15]格里芬呼喚“科學(xué)魅力的再現(xiàn)”，積極倡導(dǎo)在后現(xiàn)代價值觀指導(dǎo)下返魅的后現(xiàn)代科學(xué)，[16]也就是“一種富有人文情懷的后現(xiàn)代科學(xué)”即“厚道的科學(xué)”。[17]建設(shè)性后現(xiàn)代哲學(xué)不僅依靠科學(xué)，而且能夠指導(dǎo)科學(xué)與技術(shù)的發(fā)展與運用。諸如，信息科學(xué)與技術(shù)、生態(tài)科學(xué)與技術(shù)如果局限在現(xiàn)代機械主義、工業(yè)模式、人與自然二元對立、整齊劃一的現(xiàn)代教育體制中，其功能就不能充分發(fā)揮；反過來，在后現(xiàn)代精神與價值觀的指導(dǎo)啟發(fā)下，信息科學(xué)與技術(shù)、生態(tài)科學(xué)與方法就能夠在終身教育、整體教育、開放教育、個性教育、因材施教、教育生態(tài)構(gòu)建、學(xué)校內(nèi)涵建設(shè)、教育方法與模式改革、學(xué)校與家庭和社會教育體系建設(shè)等方面帶來革命性的突破。從這個角度講，建設(shè)性后現(xiàn)代思維能夠更加充分地發(fā)揮信息化和生態(tài)化科學(xué)與技術(shù)的獨特作用。

第三，后現(xiàn)代思想能夠提升我國教育轉(zhuǎn)型升級的先進性與有效性。后現(xiàn)代思想誕生于對現(xiàn)代性的反思，建基于最新的科學(xué)技術(shù)，直面的是時代發(fā)展的最新挑戰(zhàn)與呼喚，解決的是事關(guān)人類生存發(fā)展與個人幸福和生命意義的大問題，后現(xiàn)代教育思想在教育中的運用至少能夠在三個方面保證教育轉(zhuǎn)型升級的先進性。首先，能夠擴大教育改革者的眼界，增進其理解力。使人們不僅關(guān)注教育現(xiàn)代化的理論與經(jīng)驗，而且有意識地學(xué)習(xí)發(fā)達國家后現(xiàn)代化的思想與經(jīng)驗。如果缺少后現(xiàn)代覺悟與思想準(zhǔn)備，對“對話教學(xué)”“理解課程”“個性與創(chuàng)造性培養(yǎng)”“建構(gòu)主義教育”等先進教育經(jīng)驗與思想就難以真正理解和把握，更難以科學(xué)實施。其次，建設(shè)性后現(xiàn)代扎根于傳統(tǒng)和實際生活需求，有助于在改革中繼承中華優(yōu)秀教育傳統(tǒng)。例如，中國傳統(tǒng)“道生于情”“禮生于情”的“情本體”思想[18]和“啟發(fā)教學(xué)”“因材施教”“教學(xué)相長”等教育理念在后現(xiàn)代教育中具有更加重要的位置與價值，這些傳統(tǒng)教育思想魅力的再現(xiàn)將有效促進現(xiàn)代“唯智教育”“依據(jù)圖紙的加工改造式教育”“被動機械學(xué)習(xí)”向“情本體有機教育”“以事件為基礎(chǔ)的過程教育”和“學(xué)習(xí)共同體式教學(xué)”的方向轉(zhuǎn)變。

第四，后現(xiàn)代思想有助于解決中國教育的“錢學(xué)森之問”。偉大的愛國者、著名科學(xué)家錢學(xué)森對他自己在彌留之際提出的“為什么我們的學(xué)?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才？”的“錢學(xué)森之問”是有答案的，那就是2005年7月30日，錢學(xué)森曾向溫家寶總理進言：“現(xiàn)在中國沒有完全發(fā)展起來，一個重要原因是沒有一所大學(xué)能夠按照培養(yǎng)科學(xué)技術(shù)發(fā)明創(chuàng)造人才的模式去辦學(xué)，沒有自己獨特的創(chuàng)新的東西，老是‘冒’不出杰出人才。這是很大的問題?！逼浜诵氖侵袊逃膭?chuàng)新人才培養(yǎng)問題。建設(shè)性后現(xiàn)代不僅將創(chuàng)造性當(dāng)作人的本性來愛護與弘揚，而且特別強調(diào)“尊重他者，尊重差異”“挑戰(zhàn)劃一思維，欣賞多元之美”和“審美智慧”“創(chuàng)新教育”[19]等，在這種思想與體制中教師和學(xué)生的創(chuàng)造性都將極大地得到激發(fā)與呵護。懷特海說：“首創(chuàng)精神與訓(xùn)練缺一不可，但訓(xùn)練又往往會扼殺首創(chuàng)精神”[20]“教育如果不以激發(fā)首創(chuàng)精神開始，不以促進這種精神而結(jié)束，那么他一定是錯誤的。因為教育的全部目的——就是使人具有活躍的智慧?！盵21]更為重要的是在建設(shè)性后現(xiàn)代教育中，培養(yǎng)人的首創(chuàng)精神和創(chuàng)造性不是作為工具性的培訓(xùn)，而是人之為人、教育所以為教育的固有之意。

第五，后現(xiàn)代思想有助于我國教育理論的開拓創(chuàng)新。中國教育在理論創(chuàng)新方面一直作為不大，其根本原因不是中國的教育學(xué)者不努力，也不是現(xiàn)有的教育知識不夠用，而是中國的教育實踐太單調(diào)，教育思維太僵化，多年一直在重復(fù)著幾乎相同的現(xiàn)代工業(yè)化機械教育，如果能夠像建設(shè)性后現(xiàn)代教育倡導(dǎo)的那樣，鼓勵多樣化、個性化辦學(xué)，尊重學(xué)生個性與教師的各種教育風(fēng)格，進一步解放思想，推進教育民主，圍繞著現(xiàn)代與后現(xiàn)代優(yōu)秀素質(zhì)培養(yǎng)，依據(jù)實際情況采取有機融合的方法論，從思想、體制機制和方式方法，在各個層次與方面開展教育改革與創(chuàng)新，不僅能夠增進中國素質(zhì)教育的內(nèi)涵，還會在教育理論創(chuàng)新方面取得以前不能取得的突破。

第六，后現(xiàn)代思想有助于我們繼承和弘揚中華優(yōu)秀教育傳統(tǒng)，有助于生成中國教育的風(fēng)格。建設(shè)性后現(xiàn)代主義不僅對未來開放，而且向傳統(tǒng)與現(xiàn)實開放，它反對現(xiàn)代性與傳統(tǒng)割裂的做法，主張傳統(tǒng)文化和現(xiàn)實生活是建設(shè)性后現(xiàn)代思想的根，要不斷地從優(yōu)秀傳統(tǒng)與生動的教育實踐中汲取營養(yǎng)。風(fēng)格是在有信仰的自我堅持中生成的，后現(xiàn)代教育價值觀的確立與對優(yōu)秀教育傳統(tǒng)的信仰，以及實事求是的教育改革實踐必將催生出帶有中國特色社會主義初級階段特色的教育風(fēng)格來。小約翰·科布先生說得好：“倘若真如懷特海所認(rèn)為的，科學(xué)進一步發(fā)展所需之基本世界觀與其說接近第一次啟蒙之世界觀，不如說更接近于古典的中國思維，那么，讓大多數(shù)中國古典思想獲得新生，此其時也。”[22]

第七，后現(xiàn)代思想有助于我們建設(shè)具有世界水平的先進教育體系。由現(xiàn)代走向后現(xiàn)代是時代發(fā)展的趨勢，如果不能站在時代的前列，不能站在后現(xiàn)代的高度研究現(xiàn)代化與后現(xiàn)代化，就不能及時提煉出先進的經(jīng)驗與思想，就不能建立起完善的具有世界先進水平的教育體系。甚至可以說，后現(xiàn)代思想不是學(xué)不學(xué)、用不用的問題，后現(xiàn)代化也不是我們主觀上想不想的問題，而是早學(xué)早用早受益和必須走好的發(fā)展路徑。正如格里芬所說：“中國可以通過了解西方世界所做的錯事，避免現(xiàn)代化帶來的破壞性影響，這樣的話，中國實際上是‘后現(xiàn)代化了’”。[23]

五、在教育的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)型升級中創(chuàng)建先進教育文明

在發(fā)達國家已經(jīng)開始后現(xiàn)代化的時代背景下，隨著全球化進程的演進，中國社會的后現(xiàn)代性也在自然而然地生成與成長著，中國教育的后現(xiàn)代性正在成為一種改革與創(chuàng)新的力量，積極培育與提高教育中的建設(shè)性后現(xiàn)代品格是深化教育改革促進我國教育轉(zhuǎn)型升級的希望之路。

首先，應(yīng)在中國特色社會主義理論指導(dǎo)下推進“第二次啟蒙”與教育后現(xiàn)代化。中國特色社會主義本身就是反對“西方中心主義”的產(chǎn)物，就是不同國家發(fā)展文化與道路多元化的具體結(jié)晶，其中充滿了建設(shè)性后現(xiàn)代精神與價值觀和方法論。在中國特色社會主義理論的指導(dǎo)下，積極開展“第二次啟蒙”并積極推進教育的后現(xiàn)代進程，是中國教育改革與發(fā)展的希望之路。有一種觀點認(rèn)為，我國的“第一次啟蒙”還沒有完成，現(xiàn)代化正在路上，不能搞什么“第二次啟蒙”和后現(xiàn)代化。其實社會的發(fā)展不是段段清模式，而是復(fù)合式的發(fā)展模式，中國當(dāng)今的現(xiàn)代化不是西方工業(yè)化進程的翻版，也不是亦步亦趨地追隨西方第一次、第二現(xiàn)代化的腳步，而是依據(jù)國情最大可能地采用與借鑒最先進的思想觀念、科學(xué)技術(shù)和當(dāng)代先進經(jīng)驗的自我超越式追趕過程，是融合了西方工業(yè)化、后工業(yè)化、現(xiàn)代化與后現(xiàn)代化、信息化、生態(tài)化和全球化、知識經(jīng)濟與知識社會、持續(xù)發(fā)展社會、學(xué)習(xí)型社會與創(chuàng)新型國家建設(shè)等所有進程于一體的復(fù)合式現(xiàn)代化。在以現(xiàn)代化為主基調(diào)的今日中國社會，不僅存在著現(xiàn)代性和傳統(tǒng)性，也存在著大量的后現(xiàn)代性，而且后現(xiàn)代性正在與日俱增，正在向取代現(xiàn)代性主導(dǎo)地位的方向發(fā)展，這個過程可能很長，但其發(fā)展趨勢是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的。依據(jù)格里芬的解釋：所謂后現(xiàn)代化就是保存現(xiàn)代概念中的精華，同時克服其消極影響。[24]后現(xiàn)代化過程就是解決經(jīng)濟發(fā)展與環(huán)境污染、弘揚理性與對情感的宰制、倡導(dǎo)現(xiàn)代性與對傳統(tǒng)的虛無主義、尊重科學(xué)與對科學(xué)的迷信、倡導(dǎo)民主自由與防止無政府主義、工具理性盛行與價值理性遭忽視等“現(xiàn)代困境”，并實現(xiàn)信息化和建設(shè)生態(tài)文明的過程，至少可以說，建設(shè)性后現(xiàn)代主義在這些方面有更加全面更加先進的思想與辦法。后現(xiàn)代化進程呼喚在“第一次啟蒙”的基礎(chǔ)上，開展后現(xiàn)代的“第二次啟蒙”，王治河先生將“第二次啟蒙”的核心內(nèi)容概括為七個方面：①超越人類中心主義，高揚生態(tài)意識；②超越西方中心主義，推重文化互補意識；③挑戰(zhàn)劃一思維，欣賞多元之美；④拒絕抽象自由觀，走向有責(zé)任的深度自由；⑤拋棄均質(zhì)民主，走向道義民主；⑥挑戰(zhàn)霸道科學(xué)，走向厚道科學(xué)；⑦超越純粹理性，呼喚審美智慧。[25]作為為未來培養(yǎng)人的教育，更應(yīng)該具有高度的后現(xiàn)代覺悟，積極推進教育后現(xiàn)代化進程。努力開展建設(shè)性后現(xiàn)代教育理論研究，旗幟鮮明地名正言順地推進后現(xiàn)代教育實踐。

其次，要主動學(xué)習(xí)運用建設(shè)性后現(xiàn)代的方法論推進教育改革。建設(shè)性后現(xiàn)代主義作為一種哲學(xué)給我們的指引與啟示是價值觀與方法論層次上的，將懷特海的有機哲學(xué)與建設(shè)性后現(xiàn)代精神和價值觀運用于教育改革，我們能夠得到機體存在論、過程本體論、創(chuàng)造本性論、整體效能論、積極中庸論、有機整合改革論與和諧共生論等認(rèn)識教育與改革現(xiàn)代教育的方法論。[26]這些方法論能夠使教育的轉(zhuǎn)型升級擺脫走極端、非此即彼的現(xiàn)代思維與路徑依賴，實現(xiàn)在現(xiàn)代教育優(yōu)勢的基礎(chǔ)上“升級式轉(zhuǎn)型”和“轉(zhuǎn)型式升級”。

第三，要積極推進后現(xiàn)代有機教育的研究與實踐。有機教育是王治河先生首先提出來的一個后現(xiàn)代教育概念，他認(rèn)為：“如果說機械教育是現(xiàn)代工業(yè)文明的產(chǎn)物的話，那么有機教育則是后現(xiàn)代生態(tài)文明的訴求。從機械教育到有機教育的轉(zhuǎn)變可以看做是人類教育史上的一次重大變革?！盵27]他在《第二次啟蒙》中剖析了現(xiàn)代教育作為機械教育、應(yīng)試教育、碎化教育、競爭教育和無根教育的弊端，并認(rèn)為“走向一種后現(xiàn)代的有機教育”[28]是教育改革發(fā)展的方向。有機教育的核心思想主要是反思與批判現(xiàn)代機械教育的弊端，用有機教育觀統(tǒng)領(lǐng)教育思想指導(dǎo)教育實踐，強調(diào)宇宙、世界、社會、學(xué)校、教育、教學(xué)、知識、班級、學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)小組、學(xué)生的生命與教育組織、各種教育措施、教育事件等都是一個具有層次性、內(nèi)在聯(lián)系性和整體涌現(xiàn)性的有機體，教育要立足于學(xué)生生命和教育組織的整體發(fā)展，以及各個層次、各種目標(biāo)與措施的整合協(xié)調(diào)，有機教育積極倡導(dǎo)生命教育、有根的教育、整合教育、和諧教育、容他教育、創(chuàng)新教育、生態(tài)教育和審美教育等新的教育內(nèi)容。[29]

第四，應(yīng)大力推進現(xiàn)代工業(yè)化機械教育向中國式后現(xiàn)代信息化生態(tài)教育轉(zhuǎn)型升級。在中國特色社會主義理論指導(dǎo)下，堅定不移地走中國特色的教育改革道路，針對我國教育的實際問題，積極推進融合優(yōu)秀教育傳統(tǒng)、現(xiàn)代教育精華和后現(xiàn)代思想的建設(shè)性后現(xiàn)代教育改革，其重要途徑之一就是積極推進現(xiàn)代工業(yè)化教育模式向中國式建設(shè)性后現(xiàn)代信息化生態(tài)教育模式轉(zhuǎn)變。如果說牛頓的經(jīng)典力學(xué)和機械化、工廠化是工業(yè)革命和支撐現(xiàn)代性的代表性技術(shù)，那么，以相對論、量子力學(xué)和信息科學(xué)與技術(shù)、計算機和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、生態(tài)科學(xué)與技術(shù)為代表的信息化、智能化、生態(tài)化等新科學(xué)與技術(shù)就是后現(xiàn)代性的主要支撐與發(fā)展力量。其中信息化和生態(tài)化對教育發(fā)展的影響最大，最有代表性和革命性。首先，要積極推進教育信息化進程，用教育信息化推動教育的后現(xiàn)代化。正像懷特海的主張是“后現(xiàn)代的現(xiàn)代主義”[30]一樣，當(dāng)今時代，后現(xiàn)代的現(xiàn)代化是才是真正先進的現(xiàn)代化，缺少后現(xiàn)代意識和思維方式的重復(fù)西方經(jīng)典現(xiàn)代化之路的現(xiàn)代化已經(jīng)成為了落后的現(xiàn)代化。后現(xiàn)代信息技術(shù)為后現(xiàn)代教育思想實施提供了技術(shù)支撐，使許多過去不可能或不能很好實施的后現(xiàn)代教育理念的實施成為可能，甚至是很容易地開展起來。例如，教學(xué)內(nèi)容的豐富性、多元性和可選擇性在教育信息化背景下已經(jīng)不是一件難事；又如，后現(xiàn)代教育非常強調(diào)個性培養(yǎng)和我們的優(yōu)秀教育傳統(tǒng)“因材施教”在教育信息化環(huán)境中很容易地變成了現(xiàn)實。早在20世紀(jì)90年代OECD國家學(xué)校的信息化經(jīng)驗就已經(jīng)證明“信息與通訊技術(shù)可以支持不同的學(xué)生在同一間教室里進行不同的活動。利用軟件，教師可以為各個小組創(chuàng)建相應(yīng)難度的活動，在剩下時間里，教師還可以對其他學(xué)生進行單獨學(xué)習(xí)材料，又豐富了學(xué)生們自己制作的富有創(chuàng)造性的作品。它的價值已經(jīng)超越了單純的多媒體教學(xué)，它有助于不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格彼此兼收并蓄”。[31]另外，近年來教育信息化催生的“數(shù)字化素養(yǎng)”已經(jīng)成了與傳統(tǒng)的“讀寫能力”相平行，成為了當(dāng)代人生存與發(fā)展的基本技能?！胺崔D(zhuǎn)課堂”[32]和“MOOCS課程”[33]正在有力地推進著教育的后現(xiàn)代變革。其次，加快教育生態(tài)化進程，把生態(tài)理念、原理與技術(shù)運用到教育環(huán)境的營造、學(xué)校建設(shè)和教育教學(xué)的各個方面。后現(xiàn)代在本性上是生態(tài)的，生態(tài)化是后現(xiàn)代化的重要內(nèi)容，教育生態(tài)化是建設(shè)性后現(xiàn)代教育的主要追求之一。教育生態(tài)化包括開展生態(tài)教育，改造人與自然的“二元對立”和“人類中心主義”等現(xiàn)代世界觀的內(nèi)涵，同時更加強調(diào)將生態(tài)學(xué)原理運用于教育領(lǐng)導(dǎo)與管理、課程與教學(xué)、教育評價和學(xué)校建設(shè)等各個層次的各個方面，創(chuàng)建生態(tài)化的教育新文明。首先，要堅持“優(yōu)先發(fā)展教育”的方針，努力為教育發(fā)展?fàn)I造良好的教育生態(tài)?，F(xiàn)代工業(yè)化辦學(xué)模式是最簡單節(jié)省的，后現(xiàn)代信息化生態(tài)化教育相對來講需要更多的關(guān)心重視與投資，離開了社會的關(guān)心支持與政府的投入，后現(xiàn)代信息化生態(tài)化教育模式是難以成功的。其次，建設(shè)生態(tài)化校園。學(xué)校是學(xué)生學(xué)習(xí)成長的地方，本身就應(yīng)該是一個良好的生態(tài)園，但是現(xiàn)代機械化工廠化辦學(xué)理念沒有做到這一點，學(xué)校成了“學(xué)習(xí)工廠”，單調(diào)而乏味，后現(xiàn)代信息化生態(tài)化學(xué)校應(yīng)該是以高科技為基礎(chǔ)的豐富多彩的能夠滿足學(xué)生個性化需求的人性化的學(xué)習(xí)與生活樂園。第三，努力開展生態(tài)式教育管理。生態(tài)式教育管理反對機械化統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)控制式的僵硬管理，倡導(dǎo)更加民主化、人性化、多元化、柔性化的領(lǐng)導(dǎo)與管理，倡導(dǎo)環(huán)境營造式、設(shè)備與手段提供式、幫助式、引導(dǎo)式、啟發(fā)式、協(xié)助式、勸導(dǎo)式、愿景引導(dǎo)式、商量式、服務(wù)式等管理理念與方法。第四，開展生態(tài)式教學(xué)。生態(tài)式教學(xué)以“人是自我生長的”“學(xué)習(xí)可助不可替”為基本假設(shè)，反對現(xiàn)代機械化工廠化的“教師講學(xué)生聽”一統(tǒng)天下的教學(xué)模式與方法，認(rèn)為學(xué)校的文化、課程與教師的教學(xué)都是學(xué)生學(xué)習(xí)與成長的外部生態(tài)，學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長不僅取決于外部生態(tài)，更取決于學(xué)生自身的內(nèi)部生態(tài)，教師不僅要積極營造豐富的有營養(yǎng)的外部生態(tài)，更要尊重、關(guān)心、引導(dǎo)和培育學(xué)生的內(nèi)部生態(tài)，愛護學(xué)生的生命力，要努力催生學(xué)生內(nèi)在的生長力量，要努力喚起學(xué)生的自我主動學(xué)習(xí)，然后因勢利導(dǎo)地加以幫助，要改正過于功利化和為了暫時利益而犧牲學(xué)生發(fā)展后勁的“過度培訓(xùn)”行為，要為了學(xué)生完整而持續(xù)的發(fā)展而教，倡導(dǎo)對話式、研究式、啟發(fā)式、商量式、體驗式、討論式、輔導(dǎo)式、集中與分散結(jié)合地開展個性化、有針對性的貼心式教育服務(wù)與幫助。第三，要在教育的各個方面與全過程加強后現(xiàn)代世界觀、價值觀與方法論的培養(yǎng)。要徹底改變將后現(xiàn)代等同于“解構(gòu)一切”“走極端”“怎么都行”等錯誤認(rèn)識，確立起后現(xiàn)代是“先進的現(xiàn)代”，是更高級的人類文明的正確認(rèn)識，努力在教育教學(xué)的各個層次、各個方面貫徹落實有機與過程、民主與尊重、理解與包容、多元與個性、生態(tài)與可持續(xù)發(fā)展、信息化生存、個性化成長、知識社會、學(xué)習(xí)型社會、內(nèi)在聯(lián)系、整體價值觀、和平互助、和諧共生、協(xié)同共進、融合創(chuàng)新等后現(xiàn)代價值觀，只有在這樣的價值觀指導(dǎo)下，中國式后現(xiàn)代信息化生態(tài)化教育才能逐漸生成。

總之，在中國特色社會主義理論的指導(dǎo)下，運用建設(shè)性后現(xiàn)代哲學(xué)促進教育的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)型升級，提高教育改革中的后現(xiàn)代意識，提升中國教育的后現(xiàn)代性，促進中國教育的后現(xiàn)代化是時代發(fā)展的需要，是教育通過自我超越，增進國人的后現(xiàn)代素質(zhì)，實現(xiàn)教育的健康發(fā)展、科學(xué)發(fā)展和超前發(fā)展，引領(lǐng)社會進步和更好地為社會發(fā)展服務(wù)的理想選擇。其實，中國教育后現(xiàn)代化的大幕已經(jīng)拉開，萌芽于20世紀(jì)末，正式開始于21世紀(jì)初年的聲勢浩大的第八次基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)在全國教育界播下了后現(xiàn)代思想的種子，[34]更加先進的后現(xiàn)代教育文明正在現(xiàn)代化與后現(xiàn)代化的融合中孕育生長，一場事關(guān)中國教育轉(zhuǎn)型升級和品質(zhì)提升的教育變革正在靜悄悄地發(fā)生，正視它、研究它、愛護它、培育它、促進其成長，是我國教育改革的新希望。

[1]鐘國興，林治波．帶著問題學(xué)——裸面學(xué)習(xí)法[M]．北京：東方出版社，2009．2．

[2]李克強．中國經(jīng)濟已經(jīng)到了只有轉(zhuǎn)型升級才能持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵階段——在大連2013夏季達沃斯論壇開幕式上致辭[C]．新華網(wǎng)，http: //cpc.people.com.cn/n/2013/0911/c64094-22889374.html．

[3]鄭也夫．吾國教育病[M]．北京：中信出版社，2013．Ⅷ．

[4][5][30][美]大衛(wèi)·雷·格里芬．懷特海的另類后現(xiàn)代哲學(xué)[M]．周邦憲譯．北京：北京大學(xué)出版社，2013．7．

[6][法]讓-弗朗索瓦·利奧塔爾．后現(xiàn)代狀態(tài)[M]．車槿山譯．南京：南京大學(xué)出版社，2011．3．

[7][12]王治河．后現(xiàn)代哲學(xué)思潮研究（增補本）[M]．北京：北京大學(xué)出版社，2006．6．144.

[8]湯一介．啟蒙在中國的艱難歷程[J]．北京大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2012（3）：5-11．

[9][11]參見[美]羅納德·英格爾·哈特．現(xiàn)代化與后現(xiàn)代化——43個國家的文化、經(jīng)濟與政治變遷[M]．嚴(yán)挺譯．北京：社會科學(xué)文獻出版社，2013．

[10]高宣揚．后現(xiàn)代論[M]．北京：中國人民大學(xué)出版社，2005．2．

[13]石中英．本質(zhì)主義、反本質(zhì)主義與中國教育學(xué)研究[J]．教育研究，2004（1）：18．

[14]參見[日]田中裕．懷特海有機哲學(xué)[M]．包國光譯，河北教育出版社，2001．8～18．

[15]懷特海．過程與實在：宇宙論研究（修訂版）[M]．楊富斌譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2013．13．

[16][23]參見[美]大衛(wèi)格里芬．后現(xiàn)代科學(xué)：科學(xué)魅力的再現(xiàn)[M]．馬季方譯．北京：中央編譯出版社，2004．

[17][19][22][24][25][27][28][29]王治河，樊美筠．第二次啟蒙[M]．北京：北京大學(xué)出版社，2011．

[18]李澤厚，劉緒源．該中國哲學(xué)登場了[M]．上海：上海譯文出版社，2011．9．

[20][英]懷特海．教育的目的[M]．徐汝州譯．北京：生活讀書新知三聯(lián)書店出版，2002．63．

[21][英]懷特海．教育的目的[M]．莊蓮平 王立中譯注．北京：文匯出版社，2012．49．

[26]參見溫恒福．建設(shè)性后現(xiàn)代教育論[M]．教育研究，2012（12）．

[31]經(jīng)濟合作與發(fā)展組織．學(xué)會變革：學(xué)校中的信息與通訊技術(shù)[M]．王曉華，彭欣光譯．北京：教育科學(xué)出版社，2008．23～24．

[32]反轉(zhuǎn)課堂也稱翻轉(zhuǎn)課堂，是“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”的漢譯，是教師創(chuàng)建視頻，學(xué)生在家中或課外觀看視頻中教師的講解，回到課堂上師生面對面交流、答疑和完成作業(yè)的這樣一種教學(xué)形態(tài)。這種教學(xué)形式顛覆了現(xiàn)代課堂的教學(xué)程序與方式。

[33]MOOCS課程是Massive Open Online Course的縮寫，意思是大規(guī)模開放在線課程，這種課程與教學(xué)對現(xiàn)代大學(xué)和高等教育制度提出了有力的挑戰(zhàn)，并宣告了一種新的后現(xiàn)代教育形式的誕生。

[34]參見靳玉樂，易連云．教育基本理論問題專題研究[M]．重慶：西南師范大學(xué)出版社，2011.253～268．

（責(zé)任編輯：曾慶偉）

溫恒福/哈爾濱師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院院長、教授，教育學(xué)博士，博士生導(dǎo)師，研究方向為教育政策、教育管理