●于世華

課程知識(shí)的可能價(jià)值

●于世華

課程知識(shí)價(jià)值的可能性表現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是課程知識(shí)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)離不開課程知識(shí)；二是課程知識(shí)的實(shí)踐品性是課程知識(shí)價(jià)值實(shí)現(xiàn)的必要條件。從課程實(shí)踐角度看，既定的課程知識(shí)怎么運(yùn)行？對(duì)誰(shuí)有價(jià)值？是課程知識(shí)價(jià)值的關(guān)鍵問題。課程知識(shí)具有社會(huì)價(jià)值、學(xué)生個(gè)體素質(zhì)發(fā)展價(jià)值，而課程知識(shí)潛在的教師教學(xué)生活的生命價(jià)值一直沒有受到應(yīng)有的重視。課程知識(shí)價(jià)值的開發(fā)主體有：國(guó)家層面的學(xué)科專家、教學(xué)層面上的教師和學(xué)習(xí)層面上的學(xué)生。教師對(duì)課程知識(shí)的開發(fā)分三個(gè)步驟：第一步是基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)；第二步是形成自己獨(dú)特的個(gè)性化的學(xué)科價(jià)值觀；第三步是為實(shí)現(xiàn)學(xué)科價(jià)值對(duì)課程知識(shí)的針對(duì)性開發(fā)。

課程知識(shí)價(jià)值的可能性；課程知識(shí)價(jià)值的主體；課程知識(shí)價(jià)值的開發(fā)主體；課程知識(shí)價(jià)值的開發(fā)步驟

課程知識(shí)是由學(xué)科專家篩選、編制的公共知識(shí)，最終以教科書來(lái)承載的實(shí)體性的學(xué)科知識(shí)。課程是知識(shí)的選擇，“具有‘人為’的活動(dòng)過程性和‘為人’的價(jià)值追求品性?！盵1]但課程不等于教科書中確定的知識(shí)實(shí)體，作為實(shí)體性的學(xué)科知識(shí)是靜態(tài)的，它不會(huì)主動(dòng)與主體發(fā)生意義關(guān)系，而課程是動(dòng)態(tài)的過程，并非課程知識(shí)的自然運(yùn)行的結(jié)果，而是課程實(shí)踐主體設(shè)計(jì)的結(jié)果。課程知識(shí)的價(jià)值在于它的未來(lái)性，是被主體設(shè)計(jì)所給予的，而不在于它的現(xiàn)實(shí)性，課程知識(shí)在不同設(shè)計(jì)的運(yùn)行模式下具有不同的結(jié)果，因此，課程知識(shí)只有可能價(jià)值，沒有必然價(jià)值。

一、課程知識(shí)價(jià)值的可能性

課程知識(shí)價(jià)值的可能性表現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是課程知識(shí)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)離不開課程知識(shí)，課程知識(shí)價(jià)值是以課程知識(shí)為現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)的；二是課程知識(shí)的實(shí)踐品性是課程知識(shí)價(jià)值實(shí)現(xiàn)的必要條件。

課程知識(shí)價(jià)值的開發(fā)必須以課程知識(shí)為前提，盡管課程知識(shí)價(jià)值是一種可能價(jià)值，然而無(wú)論哪種可能價(jià)值都是在現(xiàn)有的課程知識(shí)基礎(chǔ)上創(chuàng)造出來(lái)的，因此，課程知識(shí)本身就蘊(yùn)含著多種價(jià)值的可能。泰勒認(rèn)為，“課程要素是指學(xué)科的基本概念和技能?！盵2]泰勒可能慮及知識(shí)系統(tǒng)化本身的重要性。按照波普爾的“世界1，2和3”理論，世界1是客觀的物理世界；世界2是人的主觀意識(shí)世界；世界3是符號(hào)化的客觀的知識(shí)世界。顯然，課程知識(shí)應(yīng)屬于“世界3”。波普爾認(rèn)為，“世界3只是在它的起源上是人造的，而理論一旦存在，就開始有一個(gè)它們自己的生命：它們會(huì)產(chǎn)生以前不能預(yù)見到的結(jié)果，它們會(huì)產(chǎn)生新的問題?！盵3]波普爾的例子取自算術(shù)。比如，一個(gè)數(shù)系是人們的創(chuàng)造或發(fā)明，一旦數(shù)系存在，作為構(gòu)成這個(gè)系統(tǒng)的（意想不到的）結(jié)果，就會(huì)被人們發(fā)現(xiàn)。人們還可以發(fā)現(xiàn)問題，例如歐幾里得的是否有最大素?cái)?shù)的問題、孿生素?cái)?shù)的對(duì)應(yīng)問題、哥德巴赫猜想是否正確的問題等等。顯然，客觀知識(shí)本身并不具有生命，它只是客觀的符號(hào)系統(tǒng)，但客觀知識(shí)具有與主體相互作用并生成意義的可能。同樣，課程知識(shí)也具有與主體相互作用并生成意義的可能。有學(xué)者認(rèn)為，“教育立場(chǎng)中的知識(shí)，是基于前人的認(rèn)識(shí)成果，通過師生互動(dòng)而產(chǎn)生新的意義系統(tǒng)。”[4]“意義性是課程知識(shí)教育學(xué)屬性的一種應(yīng)然定位。它主要是指課程知識(shí)所具有的能夠?qū)W(xué)習(xí)者個(gè)體精神世界和生存意義建構(gòu)給予關(guān)照的一種價(jià)值性特征?！盵5]無(wú)論是新的意義系統(tǒng)還是課程知識(shí)的意義性并非無(wú)源之水、無(wú)本之木，而是在課程知識(shí)的基礎(chǔ)上生成的，所以，課程知識(shí)具有價(jià)值可能性。

課程知識(shí)的實(shí)踐品性表現(xiàn)在知識(shí)能與認(rèn)知主體相互作用，它是課程知識(shí)價(jià)值實(shí)現(xiàn)的必要條件。知識(shí)在內(nèi)容上是主觀的，是人們對(duì)世界的主觀認(rèn)識(shí)，個(gè)體認(rèn)識(shí)由感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)，最后通過文字表征為公共維度上的各種邏輯內(nèi)容構(gòu)成的一個(gè)客觀知識(shí)世界，所以，知識(shí)是個(gè)體維度上的主觀內(nèi)容與公共維度上的客觀形式的統(tǒng)一。知識(shí)的主客二重性構(gòu)成了知識(shí)的內(nèi)在張力，一方面知識(shí)的主觀內(nèi)容與個(gè)體的主觀世界相貫通，為個(gè)體知識(shí)的主觀建構(gòu)提供了可能；另一方面知識(shí)的客觀形式具有共享性和流動(dòng)性，能被不同主體感知和認(rèn)識(shí)，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)在不同主體間的相互建構(gòu)。波普爾認(rèn)為，“世界3的對(duì)象（客觀知識(shí)世界）只有通過人的干預(yù)、它們的創(chuàng)造者的干預(yù)，更明確地說，通過人的把握（這是一種世界2的過程，一種精神過程，或更確切地說，世界2和世界3在其中相互作用的過程），才能影響世界1。”[6]人的主觀世界之所以能夠與符號(hào)化的客觀的知識(shí)世界相互作用，就在于知識(shí)的主客二重性。波普爾的客觀知識(shí)世界是學(xué)科概念系統(tǒng)及其內(nèi)在聯(lián)系的邏輯體系，與之互動(dòng)的主體是該學(xué)科領(lǐng)域中的科學(xué)家群體。對(duì)于課程知識(shí)而言，知識(shí)的實(shí)踐品性能否發(fā)揮作用，即能否與學(xué)習(xí)者的主觀世界相互作用，主要取決于課程知識(shí)的客觀形態(tài)。學(xué)科邏輯能否與兒童的經(jīng)驗(yàn)世界打通？課程知識(shí)的文字、圖片、聲音等形式能否“喚醒”依附其中的主觀內(nèi)容？對(duì)學(xué)科知識(shí)“轉(zhuǎn)化”到什么程度才能與學(xué)習(xí)者的概念化思維能力相符合？上述問題都指向課程知識(shí)的組織結(jié)構(gòu)和呈現(xiàn)方式，最終影響到課程知識(shí)的實(shí)踐品性與價(jià)值生成的可能性。

二、課程知識(shí)對(duì)誰(shuí)有價(jià)值

斯賓塞的問題是“什么知識(shí)最有價(jià)值？”。阿普爾認(rèn)為，“這是一個(gè)具有迷惑性的簡(jiǎn)單化問題，因?yàn)橛嘘P(guān)應(yīng)當(dāng)教什么的沖突是尖銳而深刻的。它不‘僅僅’是一個(gè)教育的問題，而且從本質(zhì)上講也是一個(gè)意識(shí)形態(tài)和政治的問題?！盵7]盡管，阿普爾認(rèn)為他的問題（誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值）比斯賓塞的問題深刻，但他們的問題都是近代傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論取向的課程知識(shí)的選擇。從課程實(shí)踐角度看，既定的課程知識(shí)怎么運(yùn)行？對(duì)誰(shuí)有價(jià)值？才是問題所在。

課程知識(shí)的社會(huì)價(jià)值。課程知識(shí)的選擇就意味著課程知識(shí)的“人為”價(jià)值，而這種“人為”價(jià)值只能是社會(huì)價(jià)值。斯賓塞認(rèn)為，實(shí)用的科學(xué)知識(shí)比虛飾的拉丁文和希臘文更能為我們的完滿生活作準(zhǔn)備。他批判了古典教育“所考慮的不是什么知識(shí)最有真正的價(jià)值，而是什么能夠獲得最多的稱贊、榮譽(yù)和尊敬，什么最能夠取得社會(huì)地位和影響?！盵8]其實(shí)，斯賓塞反對(duì)的古典教育與他贊美的科學(xué)知識(shí)教育，其課程知識(shí)都是社會(huì)本位的，只不過時(shí)代不同了，十九世紀(jì)中葉，由于英國(guó)的工商業(yè)迅速發(fā)展，產(chǎn)生了普遍推行實(shí)用科學(xué)教育的需要。阿普爾的“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”，更直接地闡述了課程知識(shí)選擇的社會(huì)本位觀，揭示了教育如何以重要的方式聯(lián)系著現(xiàn)存社會(huì)關(guān)系再生產(chǎn)的。課程知識(shí)的社會(huì)本位觀是由課程知識(shí)的公共知識(shí)屬性決定的。國(guó)家層面上的課程知識(shí)不是個(gè)人知識(shí)，而是公共知識(shí)，是人們認(rèn)識(shí)成果的社會(huì)承認(rèn)，具有普遍性、客觀性，它像公共產(chǎn)品一樣，作為一種社會(huì)財(cái)富具有非排他性和共同消費(fèi)性的特征?！皩W(xué)校教育是一個(gè)個(gè)體通過學(xué)習(xí)公共知識(shí)、接受社會(huì)文化，使個(gè)人知識(shí)系統(tǒng)不斷符合社會(huì)規(guī)范與要求的漸進(jìn)過程?！谝欢ㄒ饬x上講，社會(huì)化也就是從社會(huì)的角度對(duì)人的生長(zhǎng)發(fā)展過程的一種解釋和描述?！盵9]人的教育過程也就是個(gè)體成人的過程，成人過程只能在共同的社會(huì)生活中進(jìn)行，而公共知識(shí)是構(gòu)成公共社會(huì)生活不可或缺的客觀資源。

當(dāng)然，課程知識(shí)具有學(xué)生個(gè)體素質(zhì)發(fā)展價(jià)值。王道俊先生認(rèn)為，“知識(shí)的教育價(jià)值大體上有三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的基本的方面或維度。第一是認(rèn)知或智能的教育價(jià)值；第二是知識(shí)的自我意識(shí)教育價(jià)值；第三是知識(shí)的實(shí)踐教育價(jià)值?！盵10]顯然，知識(shí)的教育價(jià)值是全方位的，不僅提升了認(rèn)識(shí)世界的能力，對(duì)生活現(xiàn)象能理性把握，而且在改造世界中能夠提升人的實(shí)踐能力，形成運(yùn)用于實(shí)踐的思維范式和行為模式，在自我意識(shí)領(lǐng)域更能提升人的精神境界、人生智慧和生存理想。不過，知識(shí)的教育價(jià)值只是可能的價(jià)值，不可能在知識(shí)選擇時(shí)就具有的，只有在教學(xué)論層面上，在課程實(shí)踐的過程中，運(yùn)用適合的教學(xué)方式，才能將課程知識(shí)的社會(huì)價(jià)值連接、轉(zhuǎn)化、生成學(xué)生個(gè)體素質(zhì)發(fā)展價(jià)值。為什么學(xué)生個(gè)體發(fā)展價(jià)值不具有直接現(xiàn)實(shí)性？筆者以為，課程知識(shí)的個(gè)人本位觀根本上屬于“意識(shí)哲學(xué)”，“意識(shí)哲學(xué)”的悖論在于意識(shí)的自相關(guān)性，即我的評(píng)判根據(jù)就是我自己的主觀性。假如每個(gè)人的價(jià)值觀都是優(yōu)先的和絕對(duì)的，結(jié)果是人人重要就無(wú)人重要?？档略噲D證明理性有能力建立普遍必然有效的知識(shí)，理性為自然立法，理性為道德立法。伯林把康德歸入浪漫主義，稱之為拘謹(jǐn)?shù)睦寺髁x，因?yàn)榭档伦C明了個(gè)人精神的獨(dú)立性，浪漫地關(guān)注個(gè)人。然而，當(dāng)強(qiáng)調(diào)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的絕對(duì)價(jià)值時(shí)，現(xiàn)代人的孤獨(dú)就成了無(wú)法解決的問題。“孤獨(dú)不是因?yàn)殡p方有著根本差異而無(wú)法理解，而是因?yàn)楦髯缘淖晕叶紱]有什么值得理解的?！盵11]然而，與意識(shí)哲學(xué)的源頭古希臘哲學(xué)相平行的圣經(jīng)文化與猶太文化卻呈現(xiàn)出一套完全不同的思想體系?！蔼q太教和基督教的信念在很大程度上源于家庭生活的信念，源于父與子的關(guān)系，也許還源于部落成員之間的關(guān)系?！盵12]

課程知識(shí)潛在的教師教學(xué)生活的生命價(jià)值，一直沒有受到應(yīng)有的重視。課程知識(shí)的選擇就是社會(huì)價(jià)值的確定，并有課程評(píng)價(jià)來(lái)保證社會(huì)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。盡管課程知識(shí)的學(xué)生個(gè)體素質(zhì)發(fā)展價(jià)值不具有直接現(xiàn)實(shí)性，但現(xiàn)實(shí)教育不斷呼吁并給予足夠的重視。而課程知識(shí)的教師教學(xué)生活價(jià)值一直被社會(huì)價(jià)值和學(xué)生發(fā)展價(jià)值所遮蔽。教育是社會(huì)的生活嗎？從教育目的看，知識(shí)的社會(huì)價(jià)值是工具性價(jià)值，課程知識(shí)的選擇以社會(huì)需要為宗旨，教育是為社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展服務(wù)的，這一工具性價(jià)值在教育宏觀層面上是沒有疑問的。教育是學(xué)生的生活嗎？從學(xué)生發(fā)展看，教育雖說是為學(xué)生的終身發(fā)展奠基，受教育年限以及為將來(lái)生活作準(zhǔn)備的教育目的，也表明課程知識(shí)對(duì)學(xué)生來(lái)講工具性價(jià)值強(qiáng)于目的性價(jià)值。教師則不同，面對(duì)一本教材，教師要教幾十年，教師一生最寶貴的時(shí)光都是與教材中的知識(shí)打交道，教師對(duì)課程知識(shí)的開發(fā)直接關(guān)系到教學(xué)生活的質(zhì)量，所以課程知識(shí)的教師價(jià)值是目的性價(jià)值。“如果一種生活是人類行動(dòng)能力所能夠?qū)崿F(xiàn)的，那么就是一種可能生活。顯然，實(shí)現(xiàn)更多的可能生活意味著更豐富的生活?！盵13]教學(xué)生活能開展到什么程度主要取決于教師對(duì)課程知識(shí)的開發(fā)程度。

三、課程知識(shí)價(jià)值的開發(fā)主體

學(xué)科專家是國(guó)家層面的課程知識(shí)價(jià)值開發(fā)主體。關(guān)于這方面，泰勒已作了深入闡述，其主題是學(xué)生將來(lái)并不從事這門學(xué)科的研究工作，作為基礎(chǔ)教育，學(xué)科能給學(xué)生學(xué)科以外的社會(huì)生活層面上的幫助。根據(jù)學(xué)科專家的報(bào)告，泰勒得出兩種提示：“第一是有關(guān)某一特定學(xué)科所能起到的廣泛功能方面的一系列建議；第二是有關(guān)這門學(xué)科對(duì)其它主要教育功能所能作出的特定貢獻(xiàn)，盡管這些功能基本上不是這門學(xué)科所要關(guān)注的?！盵14]關(guān)于第一種提示，比如，文學(xué)能夠?yàn)閭€(gè)人提供一種探索他自己無(wú)力親自參與的人生與生活的機(jī)會(huì)；培養(yǎng)使讀者感到滿足和有意義的閱讀興趣和閱讀習(xí)慣。關(guān)于第二種提示，比如，科學(xué)學(xué)科對(duì)主要教育功能所能作出的特殊貢獻(xiàn)有：科學(xué)能夠有助于促進(jìn)個(gè)人的健康、自信的需要；科學(xué)能夠有助于滿足學(xué)生在家庭生活中和與家庭以外的其他成人之間，形成日趨成熟的相互關(guān)系的需要；科學(xué)有助于學(xué)生滿足他以負(fù)責(zé)的態(tài)度，參與有社會(huì)意義的活動(dòng)的需要，以及怎樣獲得社會(huì)的認(rèn)可。從泰勒的提示中，教師能夠更好地理解、探索課程知識(shí)的教育價(jià)值。

教師是教學(xué)層面上的課程知識(shí)價(jià)值開發(fā)主體。大致包括兩個(gè)方面，一是對(duì)國(guó)家層面上的課程知識(shí)價(jià)值的認(rèn)識(shí)，即透徹理解課程標(biāo)準(zhǔn)；二是，在理解課程標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上有自己獨(dú)特的學(xué)科核心價(jià)值追求，也是教師要有自己的教育觀。筆者偶然看過“易中天品三國(guó)之情天恨海”，講孫權(quán)用人如何以情待人的。說的是孫權(quán)任用一位寒門出身的勇士為將軍，部下大多不服。一次，孫權(quán)大擺筵席慰問該部，依次敬酒。敬到該將軍時(shí)，孫權(quán)命令他把衣服脫了，將軍納悶，不知何故？只得把衣服脫了，見其滿身傷疤，孫權(quán)逐一詢問，將軍回答，這傷疤是哪場(chǎng)戰(zhàn)役留下的，這一塊又是哪場(chǎng)留下的。孫權(quán)問得眼睛都濕了，說，“卿為孤命都不要的，孤怎么能不把你當(dāng)兄弟看待呢”，在場(chǎng)的沒有一個(gè)不服的。這里有三層意思。第一，歷史上孫權(quán)如何解決部下不服問題的，可以說，演了一場(chǎng)政治戲。第二，易中天要解決的問題是，用史料說明以情感人是孫權(quán)用人的特點(diǎn)。第三，筆者用這個(gè)事例說明課程知識(shí)開發(fā)的主體轉(zhuǎn)換。這三層意思大致對(duì)應(yīng)學(xué)科專家、教師、學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的開發(fā)。不難看出，開發(fā)主體對(duì)前一個(gè)主體的觀念的透徹理解是形成自己觀念的基礎(chǔ)，孫權(quán)要對(duì)軍隊(duì)的情況透徹了解，才有自己的問題及解決問題的方法；易中天要對(duì)孫權(quán)用人的歷史事件的深入把握，才有自己的觀念；筆者對(duì)孫權(quán)的問題及解決方法、易中天的問題及解決方法有深刻的理解，才有自己的問題及解決方法。觀念或問題具有切身性，都是自己的，前提條件是對(duì)前一個(gè)開發(fā)主體的問題（觀念）及解決方法的透徹了解。

筆者曾對(duì)我校特級(jí)教師曹勇軍教授做過深度訪談。他說，也只是最近幾年才感覺教語(yǔ)文的幸福。以前每到高三都得經(jīng)受應(yīng)試的折磨，苦不堪言。這大概相當(dāng)于孫權(quán)琢磨策略，易中天尋找論點(diǎn)，教師研讀國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的階段吧。教師似乎也有自己的學(xué)科教學(xué)理想，比如，有語(yǔ)文老師就很關(guān)注學(xué)生在今后的人生道路上，語(yǔ)文給他的學(xué)生帶來(lái)什么？這些大而化之的觀念要么是專家話語(yǔ)的轉(zhuǎn)說，要么沒有找到實(shí)現(xiàn)學(xué)科理想的教學(xué)載體，總之，教師沒有自己獨(dú)特的個(gè)性化的學(xué)科核心價(jià)值。我曾問過一位化學(xué)教師，“如果現(xiàn)在教的學(xué)生將來(lái)不從事與化學(xué)相關(guān)的工作，你的教學(xué)還有什么價(jià)值？”他想了好半天才勉強(qiáng)地說了點(diǎn)生活中化學(xué)素養(yǎng)什么的。其實(shí)，教師在日常教學(xué)中很少有自己的目標(biāo)價(jià)值追求，如果一個(gè)人做一件沒有自己目標(biāo)價(jià)值的事，他能成功嗎？

學(xué)生是課程知識(shí)價(jià)值的最終開發(fā)主體，也是課程知識(shí)價(jià)值開發(fā)的最困難的環(huán)節(jié)，主要源于兩個(gè)方面，一是學(xué)生不僅要熟悉學(xué)科專家的觀念，而且還有熟悉教師的教學(xué)價(jià)值觀，在這兩者的基礎(chǔ)上才有可能形成自己的學(xué)習(xí)觀；二是學(xué)生沒有目的性價(jià)值的動(dòng)力，學(xué)生似乎將基礎(chǔ)教育看成將來(lái)成功的階梯，學(xué)生只是為了將來(lái)做“人上人”，而不得已現(xiàn)在必須吃得“苦中苦”的。

四、課程知識(shí)價(jià)值的開發(fā)步驟

這里主要提及教師對(duì)課程知識(shí)的開發(fā)步驟。筆者以為，第一步是基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)；第二步是形成自己獨(dú)特的個(gè)性化的學(xué)科價(jià)值觀；第三步是為實(shí)現(xiàn)學(xué)科價(jià)值對(duì)課程知識(shí)的針對(duì)性開發(fā)。

教師對(duì)課程知識(shí)的價(jià)值開發(fā)是建立在學(xué)科專家的開發(fā)基礎(chǔ)上的，因此，教學(xué)就不應(yīng)該僅憑自己的經(jīng)驗(yàn)想當(dāng)然、隨意發(fā)揮，也不只是教教材，而應(yīng)該用教材教。為什么用教材教？當(dāng)然是為了實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，用教材教得怎么樣？當(dāng)然是由先于教學(xué)設(shè)計(jì)的課程評(píng)價(jià)所決定的。因此，教師教學(xué)只有基于課程標(biāo)準(zhǔn)才能與學(xué)科專家的課程知識(shí)價(jià)值開發(fā)相對(duì)接。相反，如果一個(gè)教師沒有意識(shí)到課程標(biāo)準(zhǔn)，可能他（她）只知道教什么或怎么教，而無(wú)法知曉為什么教？教到什么程度？當(dāng)教師只是在教教材或怎么教教材的層面上轉(zhuǎn)圈時(shí)，他（她）都很難突破教師專業(yè)發(fā)展的第一道防線——應(yīng)對(duì)國(guó)家考試，更談不上有自己的學(xué)科價(jià)值追求了。

當(dāng)考試不再成為日常教學(xué)的后顧之憂，實(shí)際上教師已很好地把握了課程標(biāo)準(zhǔn)，尤其是課程評(píng)價(jià)，教師的生命能量（主觀能動(dòng)性）就會(huì)賦予教學(xué)以強(qiáng)烈的個(gè)人色彩，越優(yōu)秀的教師，教學(xué)特色越鮮明。教學(xué)特色主要體現(xiàn)在教師對(duì)本學(xué)科核心價(jià)值解讀上，教師會(huì)全力以赴朝著自己認(rèn)定的教學(xué)價(jià)值努力。教師個(gè)性化教學(xué)價(jià)值的追求就是他的人生價(jià)值追求。無(wú)論是課前設(shè)計(jì)，還是課堂機(jī)制，以及課后反思都洋溢著個(gè)性特色。當(dāng)然，教師對(duì)課程知識(shí)的價(jià)值定位也是一個(gè)不斷發(fā)展的過程。比如，筆者在講授高中思想政治·經(jīng)濟(jì)生活時(shí)，曾將課程知識(shí)價(jià)值定位在融入學(xué)生的生活世界，即能運(yùn)用學(xué)科知識(shí)對(duì)經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象作理性分析。后來(lái)，覺得課程知識(shí)的價(jià)值應(yīng)在于提升學(xué)生的思維能力?，F(xiàn)在，將課程知識(shí)的價(jià)值定位在領(lǐng)悟人的尊嚴(yán)上，因?yàn)?，?jīng)濟(jì)生活本身比較強(qiáng)調(diào)利潤(rùn)、金錢、效率，而這些觀念在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的大潮中已在學(xué)生內(nèi)心世界不斷強(qiáng)化，學(xué)生缺失的是責(zé)任、愛心和尊嚴(yán)。

明確了學(xué)科核心價(jià)值，接下來(lái)就是圍繞自己的價(jià)值觀對(duì)課程知識(shí)進(jìn)行有針對(duì)性的開發(fā)。例如，課程知識(shí)“商品是用于交換的勞動(dòng)產(chǎn)品”，筆者作了如下開發(fā)。

第一，融入生活世界。著眼于商品是“勞動(dòng)產(chǎn)品”。區(qū)分下列產(chǎn)品中的商品：山泉—“農(nóng)夫山泉”；空氣—醫(yī)用氧氣。一般學(xué)生都能說出商品的兩個(gè)條件，即勞動(dòng)產(chǎn)品和用于交換。如果就此打住，教學(xué)還處于淺層的符號(hào)層面。其實(shí)商品的本質(zhì)特征是“用于交換”，而此例的教學(xué)沒有凸顯商品的這一特點(diǎn)。有教師會(huì)用教材中的事例，母親為女兒織的毛衣是不是商品？或延伸出農(nóng)民生產(chǎn)的用于自己吃的蔬菜、糧食等。當(dāng)然，這樣也有可以說明商品的含義，但學(xué)生缺失思維過程，仍然是淺層的符號(hào)層面的字面條件對(duì)照。

第二，提升思維能力。著眼于“用于交換”。事例：某年廣東香蕉生產(chǎn)豐收，香蕉價(jià)格大跌，出售香蕉的價(jià)錢還不夠雇工收割香蕉與運(yùn)輸成本，蕉農(nóng)都把成熟的香蕉“爛”在蕉園里。為什么蕉農(nóng)把香蕉爛在蕉園里而不自己吃？如，有學(xué)生說，是因?yàn)樗圆涣诉@么多。于是，教師追問：他明知自己吃不了，為什么還要種這么多？學(xué)生對(duì)商品的理解就進(jìn)入“用于交換的”實(shí)質(zhì)特征。然后，再來(lái)看服裝廠的工人是為自己生產(chǎn)衣服嗎？電視機(jī)廠的工人是為自己生產(chǎn)電視機(jī)嗎？學(xué)生就會(huì)發(fā)覺自己置身于的生活世界是一個(gè)商品世界。

第三，領(lǐng)悟人的尊嚴(yán)。著眼于道德層面，什么樣的物品不可以用于交換。為什么國(guó)家要打擊器官買賣？有學(xué)生說，因?yàn)閲?guó)家法律禁止器官買賣。這顯然是科爾伯格所指的道德的習(xí)俗水平。進(jìn)一步提問，為什么國(guó)家要立法禁止器官買賣？因?yàn)樯眢w是父母給的，是神圣的，人不可以傷害自己，也不可以傷害別人，所以，國(guó)家只允許器官捐獻(xiàn)，不可以器官買賣。不僅器官，就是人的血液也不可以買賣，我們都知道獻(xiàn)血，而賣血總讓我們心里很難受，那是觸動(dòng)了我們的道德底線。除此之外，還有哪些東西不可以買賣？智慧、靈感、愛情、友誼、勇敢、美感、幸福……學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)，生活中最珍貴的東西不是可以用金錢買來(lái)的，凡是用錢能買到的東西都是“不值錢的”。

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（責(zé)任編輯：張 斌）

于世華/南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生，南京市第十三中學(xué)，中學(xué)高級(jí)教師，研究方向?yàn)閷W(xué)校課程與教學(xué)