●楊翠蓉 韋洪濤

錨準與支架：課堂言語互動中的教師行為探討

●楊翠蓉 韋洪濤

課堂言語互動不是教師一味解釋，而是師生圍繞同一主題展開實質(zhì)性的對話過程，是學生在教師支持下積極參與知識合作共建過程。但并不是所有的課堂言語互動都能促進學生學習，有效的課堂言語互動需要教師通過與學生交流、對話建構(gòu)特定學生知識學習模型以錨準學生學習狀況然后教師再通過各種支架言語行為圍繞同一主題展開對話直到學生理解知識，形成知識組織，能應用知識解決問題為止。

言語互動；教師錨準行為；教師支架行為

上世紀維果茨基提出社會建構(gòu)的思想，強調(diào)社會交往、言語交流對個體知識技能學習、問題解決的重要性，依循此思想，教育心理學工作者展開系列的課堂對話、討論、交流等研究。學生學習行為的ICAP理論（interaction-construction-active-passive）總結(jié)涉及言語交流的不同學科教學實證研究，發(fā)現(xiàn)學生在課堂上與教師的言語互動行為（interactive behavior）最有助于其學習，接下來依次是諸如自我解釋等的建構(gòu)行為 （constructive behavior）、諸如復述等的主動行為（active behavior），諸如接受等的被動行為（passive behavior）最不利于學生學習。[1]從中可知，課堂言語互動不是教師一味解釋，而是師生圍繞同一主題展開實質(zhì)性的對話過程，是學生積極參與知識合作共建過程，是學生在教師支持下言語表達自己觀點，獲得反饋后改正原有觀點等。由于學生能力不足，知識有限，教師的言語支持與指導（即支架）不可忽視。但是即使如此，也不是所有的課堂言語互動都能達成預期效果。

一、課堂言語互動的消極學習現(xiàn)象

（一）師生對話的高原效應

師生對話的“高原效應”（interaction plateau）指學生學習效果并不隨著教師言語指導（即支架）的增多而增強，相反在特定時間點之后，其效果會隨著教師指導的增加出現(xiàn)停滯不前狀態(tài)。穆德勒等比較師生言語互動對大學生與中學生學習結(jié)果的影響，發(fā)現(xiàn)雖然大學生在教師言語指導下作出了74.5%的正確回答，但其學習效果與觀察討論學習效果無顯著性差異，表現(xiàn)出師生對話高原效應。而中學生在教師指導下只作出39.5%的正確回答，但其學習效果顯著好于觀察討論效果。他們認為大學生表現(xiàn)出高原效應在于教師不能準確評價大學生已有知識，不能針對大學生錯誤知識和概念提出問題，教師所提出的問題大學生早已知道答案，他們直接回憶已有知識就能做出正確回答，不需正確理解問題，不需通過思考彌補自己知識不足或錯誤的知識，因此教師言語指導（即支架）無助于大學生學習。而中學生雖然正確回答比例要遠低于大學生的一半，但他們通過問題發(fā)現(xiàn)自己知識不足，通過教師言語指導（即支架）彌補自己知識不足，從而學習效果更好。[2]

（二）師生對話的效益遞減規(guī)則

師生對話的效益遞減規(guī)則（the law of diminishing returns）指學生的學習效益在一定時間內(nèi)隨師生對話時間的增加而增強，但其學習效益達到頂峰之后則會隨著師生對話時間的增加而降低。

學習效益指用最少時間獲得最大學習效果?？破眨↘opp，K J.）等研究者將師生對話分為至始至終的對話（即師生對話貫穿整個教學過程）、部分對話（即師生對話只是教學過程的一部分，之后是學生完成學習任務）、較少對話（師生對話在教學過程中出現(xiàn)較少，且教師很少給予反饋），發(fā)現(xiàn)部分師生對話最有利于學習，而不是至始至終的師生對話。為什么師生對話時間越多，反而學習效益降低，其原因在于：1.正如師生對話高原效應，學生一旦掌握正確的學科知識，此時再繼續(xù)師生對話于學習無益；2.師生對話中沒有學生所需的信息，對話再多也無助于學生學習；3.師生對話貫穿教學過程始終會導致學生疲憊或厭倦，從而學生不愿投入更多精力到問題解決的對話過程中。[3]

（三）教師全程指導下的學生被動學習趨勢

建構(gòu)主義學習理論認為學生已有相當?shù)闹R經(jīng)驗，已有足夠的學習能力，給予他們足夠時間，他們能夠自主學習，完成學習任務。學校教學受課程規(guī)劃、教學時間限制，為了在較短時間內(nèi)實現(xiàn)學習目標，在實際教學過程中，教師會給予各種各樣的全程支持與幫助，此時的教師支架會導致學生學習出現(xiàn)由主動變被動，由自主變依賴的危險。納科斯（Nünckles，M）等在期刊論文寫作指導研究中發(fā)現(xiàn)，學生在寫作指導過程中始終得到教師對學生元認知過程的提示或提問，寫作成績更差，而教師漸漸減少對學生的提示或提問，學生的寫作成績更好。[4]這表明教師持續(xù)提示、指導會干擾學生學習，剝奪學生自身的建構(gòu)知識活動，降低學生的學習動機，應讓學生有機會去回顧、反思與重新組織自己的知識結(jié)構(gòu)，這會更加促進學生學習。

為什么師生言語互動沒有促進學生學習，相反有時還起到反作用？根本原因在于教師不能準確判斷學生當前學習狀態(tài)，使得其給予的言語指導（即支架）不具有針對性、適應性，于學生學習無益。總而言之，教師有必要掌握診斷與評價學生學習的能力，形成與修正特定學生知識學習模型。教師關于特定學生知識學習模型的精確度直接影響他們個性化言語指導能力，影響他們做出適應性支架行為。

二、師生言語互動中的教師錨準行為——構(gòu)建特定學生的知識學習模型

教學決策的專家與新手研究表明，專家教師表現(xiàn)出比新教師更有效的教學行為。專家教師在決策過程中除了要考慮當前教學目標，還對教學情境更敏感，不僅能提取一般的學生知識，還能提取特定學生知識學習特點，從而做出更具有針對性的教學行為。[5]可以這樣說，教師越了解每位學生特有學習特點，則越能勝任教學，教師形成特定學生的知識學習模型意義重大。

特定學生知識學習模型由該學生個性心理（性格、氣質(zhì)、學習興趣、學習需要等）、特有的學習風格、常用的學習策略、已有學科知識組成，其中最重要的是學生知識，它包括學生已掌握的知識、未掌握的知識、錯誤認識與信念，學生知識與教師知識間的差異。教師構(gòu)建特定學生知識學習模型的過程是錨定—調(diào)整過程（anchoring-and-adjustment process），其始于教師頭腦中已有的關于學生一般性知識學習模型或教師自己的知識學習模型，然后教師根據(jù)特定學生在學習過程中的表現(xiàn)，如表現(xiàn)出的學習偏好、知識偏好，或不同于其他學生的學習特點、學科知識特點，推斷該生的學習特點及所擁有的知識，構(gòu)建特定學生知識學習的初步模型，再根據(jù)不斷收集到的新信息，逐步修訂學生知識學習模型。[6]

教師在構(gòu)建特定學生知識學習模型時往往會出現(xiàn)“錯誤一致性效應”，即，由于過于強調(diào)學習、知識等的共性，教師總是傾向于將自己的知識、信念、態(tài)度與學習行為視為與他人一致，甚至認為更能代表他人，導致高估學生學習程度，認為學生掌握更多的正確知識，錯誤知識較少。[7]要避免這種現(xiàn)象出現(xiàn)，教師應不斷地與學生進行言語互動。如果師生間的言語溝通流暢無阻滯，則教師可以根據(jù)自己的學科知識來推測學生也掌握對話中所蘊含的已有知識。在言語互動過程中，教師可通過關于事實性知識的提問，如，“對于此點，你還有什么要說的？”；通過診斷性知識的提問，如，“剛剛這位同學的回答，是對的還是錯的？”；通過質(zhì)疑性提問，如“為什么……？”等引出學生的回答或反饋，從而了解學生當前知識學習程度。除了明確提出各種問題外，教師還可以在教學過程中觀察學生在特定情境中的言行舉止以推測其學習表現(xiàn)及其程度，如，教師可能會觀察到學生在難易程度不同的學習任務中存在細微的行為變化從而可以間接判斷學生對不同知識的了解掌握程度。

即使如此，教師還是會高估學生的知識學習程度。這是因為教師在知識掌握評價上往往以偏概全，以一推十。根據(jù)認知心理學的知識層級網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)，奧蘇伯爾與布魯納對學科知識體系的認識，學科知識體系遵循著縱向上由具體到抽象，橫向上綜合貫通的原則。學科知識體系中的上位知識更抽象概括，下位知識更具體，下位知識可能是上位知識的例證。因此教師在判斷學生學習狀況時，不能憑學生特定問題的正確回答從而推測其掌握了所有相關知識，而只能判斷學生掌握了當前知識以及與其相關的下位知識。

三、課堂言語互動中的教師支架行為——支持、推動學生積極主動參與學習

支架是教師等成人在評價學生學習基礎上給予的促進學生學習的支持與幫助。它可以是教學軟件，可以是與學習相關的實物呈現(xiàn)等，但在課堂言語互動中，教師支架主要表現(xiàn)為教師的不同言語指導行為。支架不是直接告訴學生知識，不是針對學生回答提供直接反饋，也不是提出新的問題或與當前推理無關的問題，而是推動學生進一步思考，幫助學生保持學習動力，使其至始至終都參與到學習活動中。[8]教師會根據(jù)知識特點、學生學習過程中的學習狀況選擇最適宜的言語指導（支架行為）。一般由教師通過各種支架言語行為發(fā)起對話，且該對話一直圍繞某一主題展開直到教師判斷學生獲得對新知識由淺入深的理解，形成知識組織，能夠應用知識解決問題為止。

實際上早在上世紀80年代左右，國內(nèi)教師就注重通過提問、提示等支架行為展開與學生的言語互動，以加深學生對知識的深層理解、知曉知識的應用條件。正如國內(nèi)研究者袁軍指出的流行于歐美國家的支架策略早已在國內(nèi)普遍運用，只是國內(nèi)中小學教育工作者有必要聯(lián)系教學實際將其更為具體化、實用化。[9]

（一）促進知識淺層理解的教師支架

知識學習程度由淺入深可分為單一知識的習得（包括單一新知識的掌握與單一錯誤知識的糾正）、兩兩知識聯(lián)系、知識組織。淺層教師支架旨在支持與促進學生單一知識的習得、形成簡單的知識聯(lián)系。

促進單一知識理解的教師支架僅僅是在學生言語基礎上對知識進行再一次定義或強調(diào)，以讓學生形成正確、可靠的理解。在學生言語陳述對某一知識的理解后，教師可以通過以下四種方式促進學生對知識的真正習得：1.推進式提問。此類問題能促使學生進一步思考。如，“還有什么？”以獲得更多；2.概念陳述，指教師再一次運用專業(yè)術語陳述已有的某一概念或概念定義；3.重述。除了概念定義陳述外，教師還可用不同的言語表達再次陳述知識的意思，以擴充學生對其內(nèi)涵與外延的理解；4.強調(diào)關鍵特征。教師通過音調(diào)變化、重復讓學生明了所學知識中的重點、難點，所學概念的本質(zhì)特征與關鍵特征。

知識不是孤立、散落在我們頭腦中，而是彼此間或多或少發(fā)生聯(lián)系，因此教師有必要給予支架讓學生更進一步探索兩兩知識間的聯(lián)系，可以采用的言語行為是：1.直接提出“關于知識聯(lián)系”的問題。如，“小數(shù)0.5與百分數(shù)50%均表示？”；2.要求補充完整。類似于書面作業(yè)的填空。如，“小數(shù)0.5，如果用百分數(shù)來表示的話，它是什么？”；3.暗示。當學生不能獨立回答問題時，教師通過言語提醒或動作暗示給予學生問題解決線索。如，“小數(shù)0.5用分數(shù)表示是？50%化成分數(shù)是？”；4.言語的簡單整合。當學生在教師支持與幫助下仍不能言語表達兩知識間的聯(lián)系時，教師則直接言語聯(lián)系當前知識與已有知識，聯(lián)系某一概念定義與另一概念定義。

（二）促進知識深層理解的教師支架

知識的深層理解指學生通過推理、思考不僅理解知識“是什么”，還知曉知識“為什么如此”；不僅對知識本身有深入理解，還擴充、精致、修訂當前知識組織，加強知識間聯(lián)系。為實現(xiàn)學生對知識的深層理解，教師支架主要以質(zhì)疑、挑戰(zhàn)等不同問題提出，讓學生主動發(fā)現(xiàn)自己知識不足，主動比較、整合知識組織，其主要表現(xiàn)為不同的提問式言語行為：1.關于知識蘊含的問題。教師期望學生闡述知識的實質(zhì)。如，“為什么分數(shù)中的總體1概念如此重要？”；2.推論問題。教師期望學生自己對知識進行推理。如，“二分之一是指將一張紙分成幾份？取其中幾份？四分之二呢？六分之三呢？”；3.引發(fā)學生思考。教師通過提問推動學生進行知識推理或推論知識間聯(lián)系。如，“二分之一的分母‘二’指什么？與總體1有何聯(lián)系？”；4.“怎樣做”的問題。教師通過提問期望學生陳述知識的運用機制?！霸鯓訉⑺姆种D(zhuǎn)化為二分之一？”；5.直接給出結(jié)論。當學生經(jīng)過教師提示、強調(diào)關鍵特征等言語也不能意識到自己的錯誤時，教師此時可以出聲思維方式直接代替學生進行言語推理。6.多重整合。教師以不同方式將多種知識聯(lián)系在一起。

促進知識深層理解的教師支架由于讓學生主動建構(gòu)知識、深入思考知識及知識間聯(lián)系，這種教師支架下的學生知識保持時間更長，更易于將其用于問題解決中。

（三）促進知識應用的教師支架

上述教師支架行為主要發(fā)生在新知識意義習得階段，旨在促進學生知識理解。知識的最大價值在于問題解決，教師還有必要在問題解決不同階段提供適宜支架，以讓學生了解知識應用情境、適用條件。

問題表征指明確問題給定的條件、目標及允許的操作。在問題表征階段，教師可運用的支架行為有：1.描述問題，即教師言語陳述問題以讓學生明了問題的關鍵信息；2.問題比較。教師可通過言語比較當前問題與之前相似問題，以明了兩者間的聯(lián)系與區(qū)別。

問題解決階段主要是學生尋找可能的問題解決策略，提取相關知識進行問題解決。在這一過程中，學生會面對問題無從下手、一籌莫展，這時教師可以采?。?.分解任務并完成部分。即通過言語將任務進行分解并解釋，教師完成一部分任務，以允許學生在自己的水平上參與進來。2.導向性問題。通過提問讓學生思考知識的來龍去脈或問題朝向；3.出聲思維。在問題解決或推理的過程中，教師還可以將思路用言語報告出來的方式讓學生明了解題思路。當學生在解題過程中走入歧途時，教師有必要采取以下支架行為：1.提醒問題解決目標。教師通過言語讓學生將注意力集中在當前問題解決目標上，并鼓勵學生進入與當前目標相關的下一步解決步驟；2.重新引導學生。當學生在思考過程中誤入歧途時，教師通過舉例子等方式讓學生明了自己思維的錯誤。

（四）調(diào)節(jié)學習情緒的教師支架

學習過程中經(jīng)常出現(xiàn)的情緒是困惑、焦慮與喜悅。與學習有正相關的情緒情感是喜悅、困惑，前者能讓學生保持學習投入，后者則能讓學生意識到自己缺乏對特定知識的完整理解，從而促進學生回憶已有知識、翻閱書本、請教周邊人群。自我效能感低的學生在遭遇學習阻滯時往往會體驗到焦慮，更容易放棄、退出學習。而自我效能感高的學生則更容易出現(xiàn)困惑，更樂意投入其中直至學習任務完成。在學習過程中，教師可通過提供情感支架讓學生擺脫焦慮、體驗困惑與感受喜悅。

研究表明，學生認為閑聊非常重要，它是一種有效的情感支架行為。當學生焦慮時，教師可通過閑聊讓學生擺脫焦慮；當學生喜悅時，閑聊可以讓學生產(chǎn)生信任，使師生關系更為融洽、穩(wěn)定。[10]

對于自我效能感低的學生，教師應當積極回應學生言語，當學生回答正確時，應給予積極肯定的反饋與獎勵，以助長其自我效能感；當學生遭遇焦慮，表現(xiàn)出神經(jīng)質(zhì)，產(chǎn)生擔憂、被控制感時，教師應通過言語告之學生該狀況出現(xiàn)并不是能力不足導致而是知識缺陷，并及時告之學生相關知識，以緩和這種負性情緒。

學生困惑外顯行為主要有：1.不能準確運用知識；2.出現(xiàn)停頓，或者要求更多時間去思考；3.去尋求幫助；4.準確運用知識，但同時表現(xiàn)出不肯定，或要去獲得他人的肯定。[11]沒有伴隨學生學習困惑的教師深層解釋，其學習效果與教師淺層解釋的學習效果一樣，讓學生在學習過程中盡力解決問題，即使他們表現(xiàn)停頓或錯誤也比直接告訴學生的學習效果要好。教師應通過反問、舉相互矛盾的正反例等創(chuàng)造機會讓學生出現(xiàn)學習困惑，當學生表現(xiàn)出學習困惑時，才會采取積極學習行為，在此時，教師支架行為會更為有效。

課堂言語互動是師生雙方共同參與、協(xié)作完成學習活動的過程，其最終目的是師生達成對知識的一致理解，表現(xiàn)為協(xié)商詞語含義、認同對方言語、共享觀點等。為表現(xiàn)出言語互動中對彼此觀點的回應、認同與尊重，無論是旨在錨準的教師言語，還是給予支架的教師言語都應融合、包含學生的部分言語，或教師言語要建立在學生言語基礎上，只有這樣才能形成合作，教師才能通過前述的言語行為來幫助、指導學生完成學習任務。[12]

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[12]Katz，S.&Albacete，P L.A Tutoring System That Simulates the Highly Interactive Nature of Human Tutoring.Journal of Educational Psychology.2013，105（4），1126-1141.

（責任編輯：劉君玲）

楊翠蓉/蘇州科技學院教育與公管學院心理學系，副教授，博士，碩士生導師，研究方向為學習心理學

韋洪濤/蘇州科技學院教育與公管學院心理學系，教授，黨委書記，碩士生導師，研究方向為學習心理學