●劉梅珍

主體性建構(gòu)視角下*教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展

●劉梅珍

教師職業(yè)“以人育人”的實(shí)質(zhì)表現(xiàn)為主體性建構(gòu)，包括建構(gòu)教師的自我主體性、學(xué)生的主體性、教師職業(yè)的主體性?；耍處煂I(yè)素養(yǎng)的發(fā)展具有動態(tài)性和反省性的特點(diǎn)；教師專業(yè)知識發(fā)展需歷經(jīng)“知道”至“知識”進(jìn)而“識知”的歷程，教師專業(yè)能力發(fā)展體現(xiàn)為超越“應(yīng)時(shí)性”而追求“持續(xù)性”，教師專業(yè)情意發(fā)展則應(yīng)超越“職業(yè)”而定位“事業(yè)”。優(yōu)秀的教師總是將自我與工作相融，借此實(shí)現(xiàn)自我與學(xué)生的主體性發(fā)展，也建構(gòu)著教師職業(yè)的主體性和專業(yè)性。

主體性建構(gòu)；教師專業(yè)素養(yǎng)；發(fā)展

知識經(jīng)濟(jì)社會的任何教育教學(xué)活動中，作為生命個(gè)體的教師總是追求和實(shí)現(xiàn)著一定的價(jià)值，包括外在的社會價(jià)值和內(nèi)在的個(gè)人價(jià)值，前者指向于教育對象的成“人”成“才”，進(jìn)而促進(jìn)社會的發(fā)展；后者指向于教師自身的發(fā)展和幸福。葉瀾教授曾在論述“教師職業(yè)的內(nèi)在尊嚴(yán)與歡樂”這一問題時(shí)，指出一種職業(yè)是否具有以及具有怎樣及何種程度的尊嚴(yán)與歡樂，與以下四個(gè)因素有關(guān)：一是與職業(yè)本身創(chuàng)造的價(jià)值及其勞動性質(zhì)相關(guān)，二是社會對這種價(jià)值、性質(zhì)的認(rèn)同與需求狀態(tài)相關(guān)，三與從事這一職業(yè)群體的職業(yè)自我意識相關(guān)，四是與他們用自己的事業(yè)實(shí)踐創(chuàng)造出來的社會職業(yè)形象相關(guān)。在我國，如果說在很長時(shí)期內(nèi)，教師職業(yè)的尊嚴(yán)與歡樂主要取決于社會公眾的外在認(rèn)可和給予，取決于結(jié)果而不是過程，是用工具性價(jià)值換來的；那么，新世紀(jì)教師職業(yè)的尊嚴(yán)與歡樂則來自于教師在實(shí)現(xiàn)內(nèi)在自我價(jià)值的同時(shí)實(shí)現(xiàn)外在的社會價(jià)值。

一、主體性建構(gòu)的內(nèi)涵

卡西爾在《人論》中指出：“人被宣稱為應(yīng)當(dāng)是不斷探究他自身的存在物——一個(gè)在他生存的每時(shí)每刻查問和審視他的生存狀況的存在物，人類生活的真正價(jià)值，恰恰就在于這種審視中?！雹僖獙徱曌晕遥紫刃枰J(rèn)識自我；唯有以具有主體性的“人”的姿態(tài)存在著，人才有可能真正認(rèn)識自我。“人”是一切教育的出發(fā)點(diǎn)，也是所有教育的終點(diǎn)。埃德加·莫蘭指出，“任何真正人類的發(fā)展意味著個(gè)人的自主性、對共同體的參與和對人類的歸屬感這三者的聯(lián)合的發(fā)展”。②學(xué)生要成“人”，其自我主體性的形成與發(fā)展，有賴于其所處的教育教學(xué)情境中的“共同體”的“文化”。在師生“教學(xué)共同體”中，唯有作為“首席”的教師首先以其強(qiáng)大的“主體性”來促發(fā)學(xué)生的“主體性”，才能真正尊重和激發(fā)學(xué)生作為“人”的主體性；同時(shí)，也唯有如此，教師才不會僅以“師”的姿態(tài)而是同時(shí)以作為“師”的“人”的姿態(tài)去與作為“生”的“人”相知相遇，在這種相知相遇中實(shí)現(xiàn)自我和學(xué)生的主體性。在這種相遇中，學(xué)生借助對“教學(xué)共同體”的歸屬感而最終走向“對人類的歸屬感”。正如亞斯貝爾斯所言：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動”。③

在此意義上，我們以為，教師職業(yè)的本質(zhì)即在于建構(gòu)主體性，即海德格爾所提出的“讓學(xué)”，即讓教師自己去學(xué)和讓學(xué)生去學(xué)，在這種“讓學(xué)”中“創(chuàng)造人的精神生命”。這種主體性的建構(gòu)包括三方面：一是教師自我主體性的建構(gòu)，三是學(xué)生主體性的建構(gòu)，三是在這種基于師生的“人”的主體性的建構(gòu)中建構(gòu)教師職業(yè)的主體性。更具體地說，主體性建構(gòu)，即指從事教師職業(yè)的教師在自我職業(yè)生涯中，始終以主人翁的姿態(tài)存在著，實(shí)現(xiàn)著教師自我的存在意義；與此同時(shí)，尊重學(xué)生的主體性，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)其主體性。真正的教育教學(xué)與其說是教師與學(xué)生圍繞著“知”的相遇，還不如說是作為“人”的師生的生命與精神的相遇。教師職業(yè)在這種相遇中彰顯著其“以人育人”的本質(zhì)。

二、教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的基本特點(diǎn)：動態(tài)性和反省性

目前，對教師專業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成，大多數(shù)人認(rèn)為它包括專業(yè)知識、專業(yè)能力與專業(yè)情意三個(gè)方面。④結(jié)合上述把教師職業(yè)本質(zhì)定位為建構(gòu)主體性的認(rèn)識，我們比較贊同將“教師專業(yè)素養(yǎng)”定義為：從事“以‘師’之‘人’育‘生’之‘人’”的教育教學(xué)工作的教師，經(jīng)過系統(tǒng)的教師教育，并在長期的教育教學(xué)實(shí)踐中，逐漸發(fā)展而成的能夠體現(xiàn)教師職業(yè)專業(yè)性的不可替代性的素養(yǎng)，是“以一種結(jié)構(gòu)形態(tài)而存在”的“教師擁有和帶往教學(xué)情境的知識、能力和情意的集合”。⑤基此，我們以為，從總體上來看，教師專業(yè)素養(yǎng)具有以下兩個(gè)基本特點(diǎn)：

（一）教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的動態(tài)性

葉瀾教授認(rèn)為，素養(yǎng)是“建筑在先天遺傳基礎(chǔ)上，由后天的養(yǎng)育、個(gè)體所受的各級各類教育、人生經(jīng)歷、個(gè)人已有生命實(shí)踐積淀而成”。⑥“專業(yè)素養(yǎng)”，即建立在把某一職業(yè)作為一種“專業(yè)”的基礎(chǔ)上，從業(yè)者所具備的體現(xiàn)這種職業(yè)的專業(yè)性的不可替代的素養(yǎng)。在教師從事教師職業(yè)的生涯中，隨著作為主體的師生在教育教學(xué)情境中圍繞著課程開展著教和學(xué)的進(jìn)程，在“我”與“你”的相遇和交往中，教師專業(yè)素養(yǎng)總是在原有基礎(chǔ)上不斷地在帶往教學(xué)情境的過程中得到提升和優(yōu)化，同時(shí)伴隨著“知”和“生”的不斷變化。教育教學(xué)情境總是變化的、具體的，教師的每一次經(jīng)歷都是具體的，對于這些具體經(jīng)歷的審思將成為教師的個(gè)人財(cái)富，這些個(gè)人財(cái)富的不斷優(yōu)化和組合內(nèi)化而成教師的專業(yè)素養(yǎng)。因而，教師的專業(yè)素養(yǎng)總是處于變動不居的狀態(tài)，每個(gè)教師皆如此。教師專業(yè)素養(yǎng)是不斷的發(fā)展，具有動態(tài)性。

（二）教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的反省性

對“教師”是“做什么”的回答，經(jīng)歷了一個(gè)從傳統(tǒng)的“教書”到“教書育人”到現(xiàn)在的“以人育人”的轉(zhuǎn)變。過去，人們往往把“教書”當(dāng)作“從教”的同義詞，教的對象雖為學(xué)生，但教的內(nèi)容卻為“書”；作為職業(yè)，“教書”自然偏重內(nèi)容而輕視對象。后來提出“教書育人”，意為教師在教“書”的同時(shí)還要育“人”（即學(xué)生）。基于教師職業(yè)本質(zhì)在于建構(gòu)主體性的視角，我們以為，教師職業(yè)區(qū)分于律師、醫(yī)生等職業(yè)的專業(yè)特性，首先在于其是“以人育人”，此“人”即指教師自己，彼“人”為學(xué)生。教師所能教給學(xué)生的，不是書，而只有教師自我，且以“育”的方式來實(shí)現(xiàn)的。“育”意味著浸染，“以人育人”的過程即是教師以自我的品格、情操、人格感染著學(xué)生，“書”將融于這種浸染和感染之中，此時(shí)的“書”不再是外在于師生的，而是與師生的已有建立了內(nèi)在關(guān)聯(lián)的“知”。

“以人育人”和“教書育人”，是兩種不同的教學(xué)境界。“教書育人”強(qiáng)調(diào)是所教之書，“育人”只是“教書”的附帶，“書”用韓愈的話來說就是所傳之道，所授之業(yè)。這意味著，一方面，師道尊嚴(yán)實(shí)源于所傳授之道業(yè)的尊嚴(yán)。道和業(yè)在師之上，師只不過是道和業(yè)的載體而已，師在“道”和“業(yè)”面前只是服從者。師之于生而言，即所謂“道之所在，師之所在也”，只是接受師所授的道業(yè)，只要所授為道與業(yè)，可以不問師為何人。另一方面，“書”與“人”是分離的，教師所教的“書”只是外在于其個(gè)體的，“書”的意義和價(jià)值高于“人”的存在的意義和價(jià)值。而“以人育人”則強(qiáng)調(diào)教者這個(gè)人的作用，重視教者與學(xué)生作為人與人這種主體間的關(guān)系。與所學(xué)內(nèi)容相比，“讓學(xué)”之師的作用得到突顯。教師對自身的教育教學(xué)實(shí)踐擁有自己的話語權(quán)；同時(shí)，教師要使自己能擁有自己的話語權(quán)，就必須在不斷的實(shí)踐中進(jìn)行自我的反思，以使自己能夠真正做到“以人育人”，而非“以書育人”。作為獨(dú)特個(gè)體的每個(gè)教師時(shí)刻追問著自我，反思著自我，所學(xué)和所教最終都將成為融入了自我理解的所在。正如“專家教師不但掌握了內(nèi)容知識，而且還習(xí)得了教育教學(xué)知識”，⑦此“習(xí)得”即言明了教師的自我反思的歷程。教師專業(yè)素養(yǎng)是教師自我不斷實(shí)踐并反思的結(jié)果，具有反省性。

三、教師專業(yè)知識的發(fā)展：由“知道”至“知識”進(jìn)而“識知”

教師以主體姿態(tài)來從事教育教學(xué)，其“專業(yè)知識”的形成和發(fā)展需經(jīng)歷一個(gè)起步于“知道”、過渡至“知識”最終“識知”的過程。

（一）“知道”“知識”“識知”的內(nèi)涵

這里的“知道”和“知識”借用賴爾（Gilbert Ryle）的概念，“識知”則借用波蘭尼的概念。賴爾區(qū)分了“Know how”和“Know that”的知識，“知道”即為賴爾所言的“Know that”，其只是明確了知識本身而已，只其然而不知其所以然，此時(shí)的知識處于分散而混雜的狀態(tài)；“知識”即為賴爾所言的“Know how”，此前的分散、混雜的“知道”的知識轉(zhuǎn)化為一種結(jié)構(gòu)化、組織化的存在，知其然且知其所以然?！白R知”即為波蘭尼所言的“Knowing”，波蘭尼認(rèn)為“個(gè)人知識”（Personal Knowledge）由知識 （knowledge）和識知（knowing）組成。在波蘭尼看來，“knowing”是與knowledge相對的，knowledge是顯性、相對靜態(tài)和不與個(gè)體直接關(guān)聯(lián)的知識；而knowing則是隱性、動態(tài)的和總是與具體個(gè)體、具體情境相關(guān)聯(lián)的知識。本文中的“識知”即化用波蘭尼的“knowing”強(qiáng)調(diào)個(gè)體性、情境關(guān)聯(lián)性的意味。

（二）教師專業(yè)知識的發(fā)展

1.由“知道”“知識”達(dá)至“識知”，“信奉的理論”轉(zhuǎn)化為“使用的理論”

在教師和學(xué)生圍繞著內(nèi)容而展開“教”和“學(xué)”的互動中，教師和學(xué)生總是具體的個(gè)體，作為“人”的他們有著各自的“個(gè)人生活史”，每一個(gè)個(gè)體所承載的各自的思想、文化、個(gè)性、情感、知識等都在這一互動過程中發(fā)生著作用，由師生構(gòu)成的每一次人際環(huán)境都是具體化的情境的；也因此，教育教學(xué)情境中即使看似客觀的物質(zhì)環(huán)境也會因?yàn)槊恳淮蔚娜穗H環(huán)境的具體性和差異性而在互動過程中有著不同的意味。教師關(guān)于學(xué)生及其學(xué)習(xí)特點(diǎn)的知識不再是抽象的分離于自身的外在的知識，而是與這些具體的個(gè)體的學(xué)生及其相應(yīng)的情境相關(guān)聯(lián)的知識，這些發(fā)揮作用的知識對于教師來說應(yīng)是“識知”的。同時(shí)，為有效實(shí)現(xiàn)師生視界的融合，師生互動過程中所起作用的“教育知識”和“學(xué)科知識”必是融入了個(gè)體化和情境化了的教師自我的內(nèi)涵，此時(shí)的“教育知識”和“學(xué)科知識”已由“知道”至“知識”而最終“識知”，教師所“信奉的理論”已化為教師所“使用的理論”。

2.由“知道”“知識”達(dá)至“識知”，“所教”非“所懂”而是“所有”

成功的教師其成功在于，他和他所教的學(xué)科水乳交融而為一體了，他所教的不只是他所懂的，而是他所有的；不是外在于他的，而是內(nèi)在于他的。所教的是教師生活內(nèi)容的一部分，滲透著他的情感，活躍著他的靈魂。教學(xué)，是教師這個(gè)人在學(xué)科內(nèi)容中和他的學(xué)生相遇，以至于學(xué)生日后所回憶起來的不是他所講的內(nèi)容，而是他這個(gè)人。出現(xiàn)在學(xué)生面前的不是作為職業(yè)的教師，而是作為“師”的“人”。正如帕克·帕爾默所言：“真正好的教學(xué)不能降低至技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來自于教師的自身認(rèn)同與自身完整?！雹喽@種自身認(rèn)同和自身完整意味著，教師在專業(yè)知識層面上由“知道”“知識”而達(dá)至“識知”。

四、教師專業(yè)能力的發(fā)展：超越“應(yīng)時(shí)性”，追求“持續(xù)性”

師以能為本，有能才可有所為。由于知識觀的不同，對教師專業(yè)能力發(fā)展的認(rèn)識亦不同。

（一）客體性視角下拘泥于“應(yīng)時(shí)性”

很長一個(gè)時(shí)期里，知識被視為外在于人的客觀存在。知識為教學(xué)的目的，知識是外在于師生的，教師只是知識的傳遞者。教師只是被動的客體，教師的教學(xué)只是被動地執(zhí)行專家、學(xué)者規(guī)設(shè)的課程，教什么、為什么教、怎么教基本上是被規(guī)設(shè)的，其只是課程的執(zhí)行者和實(shí)施者。教師缺乏評價(jià)的主動權(quán)，教師很多時(shí)候是“心中唯書”“目中無生”，因而，對教師專業(yè)能力的要求更多的是把重點(diǎn)放在教學(xué)實(shí)施力，而對其他能力則無意有意地不太重視。這種導(dǎo)向關(guān)注的是一堂課對知識傳授的完成，只關(guān)注一時(shí)的效應(yīng)即“應(yīng)時(shí)性”的，教師和學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展被忽視。因而，對教師專業(yè)能力的關(guān)注相應(yīng)地也往往是“應(yīng)時(shí)性”的，缺乏可持續(xù)性的。

（二）主體性視角下追求“持續(xù)性”

在建構(gòu)主義和人本主義的視野下，知識總是與具體的人、具體的情境相關(guān)的。于此，學(xué)生的發(fā)展得到重視，作為“人”的師與生的主體地位得以正視，課程在師生互動相融中得以實(shí)現(xiàn)，教師成為課程的開發(fā)者和建設(shè)者。每個(gè)個(gè)體都是個(gè)性化的生命體，相互間的對話與合作成為必然。作為主體，教師不再唯書唯知識，而置自我和學(xué)生的真正發(fā)展為首位。面對具體和多變的課堂情境，唯在場的教師和學(xué)生對此情此境的教學(xué)最有發(fā)言權(quán)。同時(shí)，基于學(xué)生主體性的構(gòu)建，在課堂教學(xué)中需以學(xué)定教，課堂現(xiàn)場的學(xué)情并不總是教師能完全預(yù)測到的。課程是在教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)的，是在師生的對話中生成的，師生都是課程的實(shí)現(xiàn)者，這也亦是教師職業(yè)區(qū)別于醫(yī)生、律師等職業(yè)的體現(xiàn)其獨(dú)特性的一個(gè)重要方面。

另一方面，課堂教學(xué)雖然充滿不確定性，卻又蘊(yùn)含著與教師自我個(gè)人有著緊密關(guān)聯(lián)的學(xué)理于其中。這些學(xué)理是默會性的，如果不經(jīng)過教師自我的總結(jié)與反思，則有可能永遠(yuǎn)是隱性的。只有教師通過自我反思，將其很多看似沖動的、例行的行為以審視的眼光來進(jìn)行深究，在反思和審視的歷程中逐漸實(shí)現(xiàn)自我的可持續(xù)發(fā)展。如此，教師所學(xué)習(xí)到的“正規(guī)知識”才有可能由只是“惰性”的知識而最終“條件化”。早在1989年美國心理學(xué)家波斯納就曾對教師成長提出這樣一個(gè)明確的公式：教師成長=經(jīng)驗(yàn)+反思。是否具有反思的意識和能力，是區(qū)別作為技術(shù)人員的經(jīng)驗(yàn)型教師與作為研究人員的學(xué)者型教師的主要指標(biāo)之一。否則，“教師常常得依賴教科書的出版者，讓他們來決定如何最好地為學(xué)生組織學(xué)習(xí)科目。為此，他們不得不按缺席的課程開發(fā)者的處方行事，這些人對每一位教師課堂上的每個(gè)獨(dú)特學(xué)生的情況一無所知?！雹嵊纱丝梢?，基于主體性建構(gòu)的視角來理解，教學(xué)反思能力是教師能力素養(yǎng)最重要的能力，是實(shí)現(xiàn)教師持續(xù)性發(fā)展的根基。也正因此，教師對自己的教學(xué)才能真正擁有自我的話語權(quán)，最終成為教學(xué)的實(shí)施者、評價(jià)者和研究者。

五、教師專業(yè)情意的發(fā)展：超越“職業(yè)”，定位“事業(yè)”

教師專業(yè)情意體現(xiàn)于教師職業(yè)的態(tài)度、情感等層面，呈現(xiàn)為包括美好期盼式的理想追求、道德要求和倫理規(guī)范等在內(nèi)的基本理性價(jià)值傾向?；谥黧w性建構(gòu)視角，我們以為，教師對教師職業(yè)在態(tài)度、情感上的認(rèn)識，應(yīng)是超越于“職業(yè)”而定位于“事業(yè)”。

（一）“職業(yè)”定位，僅為“生存”

“事業(yè)”和“職業(yè)”，雖一字之差，其精神境界卻天壤之別。視教師職業(yè)只為“職業(yè)”，是以功利和實(shí)用的眼光來對待的，僅視其為謀生手段。基此，對所從事的教育教學(xué)工作，往往只是從工作倫理規(guī)范的的立場去認(rèn)同。而教師在內(nèi)化職業(yè)價(jià)值、認(rèn)同職業(yè)規(guī)范和形成職業(yè)性格的過程中，難有生命的激情和快樂的體驗(yàn)。此時(shí)，教師往往盲目接受社會的規(guī)約，遵從社會判斷，缺失個(gè)人判斷。在這種情形下，教師是無法自我主動追求發(fā)展的，也難以將學(xué)生視為“人”而待之，此時(shí)必將視教育教學(xué)為交易。教師難以投入于自我的工作中，其以一種行尸走肉般的狀態(tài)存在，缺乏對“知”的渴望和對“行”的反思，更不用說對學(xué)生的愛。由于教師不視教育教學(xué)為生活本義的詮釋，其追求的只是自我的生存問題。如此，教師難以獲得內(nèi)心的愉悅，教育教學(xué)得不到發(fā)展，教師自身亦得不到發(fā)展，學(xué)生必將在這種境況中畸形發(fā)展。

（二）“事業(yè)”定位，彰顯“存在”

要解放學(xué)生，讓學(xué)生的主體性得到張揚(yáng)，前提是先解放教師，讓教師煥發(fā)出生命的活力?；谥黧w性建構(gòu)的角度來看待教師職業(yè)，教師視教育為自己的生活方式和事業(yè)，尊重并促進(jìn)學(xué)生作為“人”的主體性發(fā)展，同時(shí)獲得自身作為“人”的內(nèi)在生命的成長與升華。在教育教學(xué)中，作為主體的“人”的“師”以主動自覺的主體意識貫穿始終，敬業(yè)并樂業(yè)。這一“事業(yè)”在教師心中變得神圣，并將這份神圣化為動力和壓力，視自身的努力為實(shí)現(xiàn)自己內(nèi)心深處的這種美好期盼的行動，這種努力內(nèi)化著其對生命內(nèi)在意義的向往和追求，彰顯著自身的生命存在。

教師在教育教學(xué)，意味著教師在教育教學(xué)做“人”，做一個(gè)尊重和促進(jìn)學(xué)生主體性發(fā)展的人。教師不只因此得以維持自我的生存，更重要的是教師從中獲得自我豐富的教育教學(xué)生活體驗(yàn)，在此中成就自我的存在，創(chuàng)造生活的意義，實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值，享受生命的快樂，由于自我的成長而“成長著”學(xué)生。正如帕克·帕爾默所言：“在我聽到的每一個(gè)故事中，好教師有一共同的特質(zhì)：一種把他們個(gè)人的自身認(rèn)同融入工作的強(qiáng)烈意識?！雹夂玫睦蠋熆偸菍⒆晕遗c工作相融，以內(nèi)在的主體感存在于自我工作中，借此實(shí)現(xiàn)著自我與學(xué)生的主體性發(fā)展，彰顯著教師自我存在的意義，也建構(gòu)著教師職業(yè)的主體性和專業(yè)性。

現(xiàn)代學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，人們總是用他們已知道和相信的知識去建構(gòu)新知識和對新知識的理解，這也是“魚就是魚”的故事給予我們的啟示。這意味著，作為主體的教師，需自我意識到已有的前概念，并將自我的這種初期理解卷入于自我的學(xué)習(xí)過程中，作為自己學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，并在學(xué)習(xí)過程中不斷監(jiān)控自我概念的轉(zhuǎn)化，教師的成長和發(fā)展才有可能真正實(shí)現(xiàn)；同時(shí)，教師要把學(xué)生已有的基礎(chǔ)作為教學(xué)的起點(diǎn)，并監(jiān)控學(xué)生概念的轉(zhuǎn)化，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生自我意識到這種轉(zhuǎn)化。這意味著在教師成長過程中總是需融入其個(gè)性化的生活體驗(yàn)，教師自我豐富的教育教學(xué)生活體驗(yàn)，是其巨大的財(cái)富。也正因此，建構(gòu)主體性成為教師職業(yè)的第一要義。如此，教師才能夠在幸福著的同時(shí)發(fā)展著，在幸福著自己的同時(shí)也幸福著學(xué)生。在這種“雙重”幸福中實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的主體性發(fā)展，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)的專業(yè)化。

注釋：

①恩斯特·卡西爾著.甘陽譯.人論[M].上海：上海譯文出版社，2003：10.

②[法]埃德加·莫蘭著.陳一壯譯.復(fù)雜性理論與教育問題[M].北京：北京大學(xué)出版社，2004：40.

③雅斯貝爾斯著.鄒進(jìn)譯.什么是教育[M].北京：三聯(lián)書店出版社，1991：3.

④⑤教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐[M].北京：人民教育出版社，2001：34，33.

⑥葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”論：關(guān)于當(dāng)代中國學(xué)校變革的探究與認(rèn)識[M].北京：教育科學(xué)出版社，2006：360.

⑦⑨[美]約翰·D·布蘭思福特等.孫亞玲等譯.人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗(yàn)及學(xué)校（擴(kuò)展版）[M].程可拉，上海：華東師范大學(xué)出版社，2013：40.

⑧⑩帕克·帕爾默.吳國珍等譯.教學(xué)勇氣[M].上海：華東師范大學(xué)，2005：10.

[1]葉瀾主編.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001：4-15.

[2]胡惠閔，王建軍.教師專業(yè)發(fā)展[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014：44-50.

[3]葉瀾.教師職業(yè)的本質(zhì)[J].師說，2002，（2）.

[4]崔允漷.從PCK到專業(yè)形象的教育[J].上海教育，2013，（11）.

[5]賴爾著.徐大建譯.心的概念[M].北京：商務(wù)印書館，1992：24-35.

[6][英]邁克爾·波蘭尼.許澤民譯.個(gè)人知識——邁向后批判哲學(xué)[M].貴陽：貴州人民出版社，2000：60-75.

[7][美]奧斯特曼，科特坎普著.鄭丹丹譯.教育者的反思實(shí)踐：通過專業(yè)發(fā)展促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)（第二版）[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2007：11-18.

[8]王建軍.在研究學(xué)生中提升教師專業(yè)素養(yǎng)[J].今日教育，2005，（5）.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

*本文為江西省高校教改項(xiàng)目《認(rèn)知學(xué)徒制視野下的中文高師生教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)研究》（項(xiàng)目編號：JXJG-14-9-30）和井岡山大學(xué)教改項(xiàng)目《“教師夢”與“中國夢”同行——依托校園文化平臺的高師生職業(yè)情感培育研究與實(shí)踐》（項(xiàng)目編號：XJJG-13-3）的階段性成果。

劉梅珍/井岡山大學(xué)人文學(xué)院副教授，碩士，主要研究方向：教師教育