●黃培森　劉世民

教學(xué)學(xué)術(shù)研究的反思與重構(gòu)**基金項(xiàng)目：國家社會(huì)科學(xué)基金“十二五”規(guī)劃2013年度教育學(xué)青年課題“教學(xué)學(xué)術(shù)視域下西部新建本科院校初任教師教學(xué)能力提升研究”（課題批準(zhǔn)號：CIA130177）的研究成果。

●黃培森劉世民

摘要：“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念是教學(xué)學(xué)術(shù)言說的邏輯起點(diǎn)。自“教學(xué)學(xué)術(shù)”提出以來，先后經(jīng)歷了三次視域轉(zhuǎn)換：學(xué)術(shù)范式下的教學(xué)學(xué)術(shù)、教學(xué)實(shí)踐視域下的教學(xué)學(xué)術(shù)和教師專業(yè)發(fā)展視域下的教學(xué)學(xué)術(shù)。未來的“教學(xué)學(xué)術(shù)”研究，應(yīng)廓清教學(xué)學(xué)術(shù)研究的邏輯前提，明確“教學(xué)學(xué)術(shù)”的價(jià)值何在，其研究的思維路徑是什么。在此基礎(chǔ)上，以生態(tài)思維代替非生態(tài)思維、以復(fù)雜性思維代替線性思維，從工具價(jià)值取向走向人本取向，實(shí)現(xiàn)“教學(xué)學(xué)術(shù)”的重構(gòu)。

關(guān)鍵詞：教學(xué)學(xué)術(shù)；生態(tài)思維；人本取向

黃培森/四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生，四川文理學(xué)院教育學(xué)院副教授，主要從事教師教育研究

劉世民/四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，主要從事教師教育研究

教學(xué)與科研作為大學(xué)的基本職能，其間的矛盾歷來是大學(xué)教師工作中關(guān)注的焦點(diǎn)所在。“教學(xué)學(xué)術(shù)”這一概念的提出，無疑為人們探尋教學(xué)與科研之間的平衡點(diǎn)，提升大學(xué)辦學(xué)質(zhì)量提供了全新的視角。然而，隨著學(xué)界對教學(xué)學(xué)術(shù)廣泛持久的關(guān)注和研究的不斷深化，亟需在本體論意義上對教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵進(jìn)行反思與重構(gòu)，這是深化教學(xué)學(xué)術(shù)理論研究的前提，也是切實(shí)促進(jìn)大學(xué)教學(xué)實(shí)踐的必然要求。基于此，本文擬基于對教學(xué)學(xué)術(shù)這一概念的歷史譜系的梳理，嘗試反思并重構(gòu)有關(guān)教學(xué)學(xué)術(shù)的理解。

一、教學(xué)學(xué)術(shù)研究的歷史譜系

自大學(xué)創(chuàng)立伊始，教學(xué)就是大學(xué)基本的、甚至是唯一的重要職能。然而，將“教學(xué)學(xué)術(shù)”作為一個(gè)特定的概念明確提出，卻只是近三十年的事。究其根源，主要源自于對大學(xué)中教學(xué)與科研失衡而導(dǎo)致大學(xué)精神喪失的反思與批判。美國歷史學(xué)家佩琦·史密斯在《扼殺精神：美國高等教育》中所表達(dá)的觀點(diǎn)不無代表性：“美國高等院校已呈現(xiàn)出如同荒蕪沙漠般的景象，昔日的輝煌已不復(fù)存在，剩下的只是對教授職位的‘廝殺’，對本科教育的無視……這種重科研輕教學(xué)的現(xiàn)象表明，美國高等教育的精神正在被大學(xué)教師扼殺”。[1]在某種意義上，“教學(xué)學(xué)術(shù)”這一概念的提出，不僅標(biāo)志著恢復(fù)教學(xué)在大學(xué)中的地位的努力，更蘊(yùn)含著重建大學(xué)精神的使命。因此，“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念一經(jīng)提出，就多角度地獲得了其存在價(jià)值與意義的論證。

（一）學(xué)術(shù)范式下的教學(xué)學(xué)術(shù)

美國著名學(xué)者厄內(nèi)斯特·博耶首次把教學(xué)的學(xué)術(shù)納入學(xué)術(shù)的范疇，將學(xué)術(shù)劃分為發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)四種，并提出了教學(xué)學(xué)術(shù)的概念。其后繼者卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)中心現(xiàn)任主席李·舒爾曼將教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵進(jìn)一步深化，把“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”視為教學(xué)學(xué)術(shù)。他認(rèn)為，教學(xué)學(xué)術(shù)就是對教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中教和學(xué)的問題進(jìn)行系統(tǒng)的探究，其成果具有公開交流和評價(jià)并能被他人進(jìn)行建構(gòu)、應(yīng)用和反思等鮮明的學(xué)術(shù)性特點(diǎn)。[2]教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵經(jīng)過不斷的發(fā)展，形成了如下三種具有代表性的觀點(diǎn)，一是把教學(xué)學(xué)術(shù)看作是對教與學(xué)的研究；二是把教學(xué)學(xué)術(shù)等同于優(yōu)秀教學(xué)；三是把學(xué)術(shù)性教學(xué)視為教學(xué)學(xué)術(shù)。[3]這三種觀點(diǎn)中最接近于教學(xué)學(xué)術(shù)本意的當(dāng)屬第一種觀點(diǎn)，把教學(xué)學(xué)術(shù)視為一種新的學(xué)術(shù)范式，認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)也是一種智力活動(dòng)和創(chuàng)造活動(dòng)，體現(xiàn)了教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)的創(chuàng)造性和探究性的特征。

（二）教學(xué)實(shí)踐視域下的教學(xué)學(xué)術(shù)

教學(xué)實(shí)踐視域下的教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵側(cè)重于對知識(shí)的有效傳播、教學(xué)問題的有效解決和教學(xué)質(zhì)量的有效提升等方面的關(guān)注。眾多學(xué)者對此作了專門闡述。帕默認(rèn)為，教學(xué)學(xué)術(shù)就是通過尋求學(xué)科與學(xué)科的知識(shí)之間的關(guān)系，促進(jìn)理論與實(shí)踐的契合，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的有效傳授。[4]馮軍認(rèn)為，大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)不是一種純粹的教育理論研究，而是大學(xué)中的教師、教學(xué)管理者、教輔人員等，通過邊研究、邊應(yīng)用的方式將教學(xué)過程中的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)加以歸納總結(jié)和反復(fù)提煉，使其升華為相關(guān)理論并應(yīng)用于解決教與學(xué)的實(shí)踐問題。[5]姚利民認(rèn)為，大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)一是對所教學(xué)科專業(yè)知識(shí)和教育學(xué)科知識(shí)的全面掌握；二是對教學(xué)深入而透徹的認(rèn)識(shí)。大學(xué)教學(xué)活動(dòng)是繁難復(fù)雜的，也是難以駕馭的，教師要按照學(xué)術(shù)研究的范式來審視教學(xué)，依據(jù)學(xué)術(shù)規(guī)范進(jìn)行教學(xué)。[6]綦姍姍認(rèn)為，教學(xué)學(xué)術(shù)是一種特殊的、與教學(xué)相關(guān)的學(xué)識(shí)和知識(shí)，它源自于教學(xué)實(shí)踐并在教學(xué)實(shí)踐中展開，目的是為了教學(xué)實(shí)踐。[7]

（三）教師專業(yè)發(fā)展視域下的教學(xué)學(xué)術(shù)

大學(xué)教師必須關(guān)注自身的專業(yè)發(fā)展，教師的專業(yè)發(fā)展與教學(xué)學(xué)術(shù)追求密切相關(guān)，教學(xué)學(xué)術(shù)是大學(xué)教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的重要途徑，教學(xué)學(xué)術(shù)水平則是大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展程度的重要體現(xiàn)。這是基于教師專業(yè)發(fā)展的視角對“教學(xué)學(xué)術(shù)”的解讀。這一視角側(cè)重強(qiáng)調(diào)在大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的過程中教學(xué)學(xué)術(shù)的重要性。我國臺(tái)灣學(xué)者陳碧祥對此作過論述，認(rèn)為大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展是大學(xué)教師通過獨(dú)立或合作、正式或非正式等方式進(jìn)行教學(xué)、研究活動(dòng)，促進(jìn)自我反思，增進(jìn)教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)等方面的專業(yè)知識(shí)與精神，進(jìn)而促進(jìn)個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)，學(xué)校學(xué)術(shù)文化的不斷提升，學(xué)校教育目標(biāo)的有效達(dá)成，最終促進(jìn)教育質(zhì)量的整體提升。[8]大陸學(xué)者王建華對教學(xué)學(xué)術(shù)進(jìn)行了詳盡闡述，認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)是大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要維度，大學(xué)教師必須關(guān)注教學(xué)本身。“教學(xué)專業(yè)”的發(fā)展是大學(xué)教師發(fā)展的核心所在。教學(xué)專業(yè)的發(fā)展需要重構(gòu)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵，樹立教學(xué)學(xué)術(shù)理念，平衡“教學(xué)學(xué)術(shù)”與“專業(yè)學(xué)術(shù)”之間的關(guān)系，強(qiáng)化對教學(xué)本身的學(xué)術(shù)研究。教學(xué)學(xué)術(shù)為有效化解教學(xué)與科研之間的矛盾提供了一個(gè)最佳切入點(diǎn)，有助于大學(xué)教師教學(xué)態(tài)度的轉(zhuǎn)變和研究視角的擴(kuò)展，對實(shí)現(xiàn)大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展意義重大。[9]

二、“教學(xué)學(xué)術(shù)”研究的前提追問

教學(xué)學(xué)術(shù)的提出，顯然表達(dá)了不同于大學(xué)科學(xué)研究的價(jià)值訴求。在這一意義上，“教學(xué)學(xué)術(shù)”研究的前提在于確證其獨(dú)特的價(jià)值追求。然而，已有不同視域下教學(xué)學(xué)術(shù)的探討，雖然在不同意義上確證了教學(xué)學(xué)術(shù)的存在價(jià)值，但在其前提假設(shè)上，無論是基于學(xué)術(shù)范式賦予教學(xué)學(xué)術(shù)以創(chuàng)造性智力活動(dòng)的價(jià)值，還是立足于教學(xué)實(shí)踐改善與質(zhì)量提升而展開的思考，抑或是站在教師專業(yè)發(fā)展的角度對教學(xué)學(xué)術(shù)的論證，都未能走出功利主義哲學(xué)的藩籬，遠(yuǎn)離甚至忘卻了人的“生存”，背離了教學(xué)學(xué)術(shù)理應(yīng)具有的價(jià)值訴求。

（一）“教學(xué)學(xué)術(shù)”的價(jià)值何在

誠然，“教學(xué)學(xué)術(shù)”提出的初衷是為了重振大學(xué)對于教學(xué)的關(guān)注，進(jìn)而改善大學(xué)的教學(xué)，提升大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。然而，這種將教學(xué)視為達(dá)成某種特定目標(biāo)的手段的看法，無疑具有濃郁的工具理性色彩。它在懸置了教學(xué)作為生活與生命實(shí)踐特性的同時(shí)，也忘卻了教學(xué)對人的生命發(fā)展理應(yīng)具有的關(guān)懷。站在實(shí)踐哲學(xué)的立場來審視“教學(xué)學(xué)術(shù)”，我們認(rèn)為，教學(xué)學(xué)術(shù)這一概念的提出，不僅是重塑大學(xué)教學(xué)的地位，在更為根本的意義上，是因?yàn)榻虒W(xué)作為一種師生共同參與其中的生活方式與生命實(shí)踐，理應(yīng)要在“學(xué)術(shù)”的意義上，使充盈于教學(xué)情境中的師生富有研究意識(shí)，在改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的同時(shí)，關(guān)切師生生命意義的提升和自我實(shí)現(xiàn)。

以此為基點(diǎn)，我們不妨來對已有的“教學(xué)學(xué)術(shù)”研究略加省思。學(xué)術(shù)范式下的教學(xué)學(xué)術(shù)理解，與其說肯定了教學(xué)作為一種學(xué)術(shù)所具有的智力性與創(chuàng)造性，毋寧說是在傳統(tǒng)“學(xué)術(shù)”的參照中，使教學(xué)重新淪為“學(xué)術(shù)”的注腳，而未能彰顯教學(xué)的獨(dú)特價(jià)值；與此不同，教學(xué)實(shí)踐視域下的“教學(xué)學(xué)術(shù)”理解顯然意識(shí)到了上述不足，并將視線投向了教學(xué)本身，意圖在教學(xué)改進(jìn)與教學(xué)質(zhì)量提升的追求中凸顯“教學(xué)學(xué)術(shù)”的價(jià)值追求，重新確證人才培養(yǎng)在大學(xué)職能中的核心地位。然而，我們所要追問的是，教師以學(xué)術(shù)研究的規(guī)范看待、改進(jìn)大學(xué)教學(xué)，在實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的生命實(shí)踐活動(dòng)中，其自身的生命意義又被置于何處呢？第三種從教師專業(yè)發(fā)展的角度來看待教學(xué)學(xué)術(shù)，肯定了教學(xué)學(xué)術(shù)之于教師專業(yè)發(fā)展的意義，表面上來看，這一理解是基于教師自身而給出的。然而，遺憾的是，教師及其專業(yè)發(fā)展的地位并未立足于生命的高度，也未在本體的意義上予以框定，教師及其專業(yè)發(fā)展所充當(dāng)?shù)?，依然只是服?wù)于大學(xué)教學(xué)質(zhì)量提升這一目標(biāo)。

當(dāng)然，我們無意否定大學(xué)所理應(yīng)承擔(dān)的服務(wù)社會(huì)的基本職能。然而，在大學(xué)走出“象牙塔”，不斷拓展其職能領(lǐng)域的背景下，教學(xué)學(xué)術(shù)研究更應(yīng)該回應(yīng)協(xié)調(diào)處理不同價(jià)值主體期望和需求這一更具挑戰(zhàn)性的問題?！敖虒W(xué)學(xué)術(shù)”概念的提出，不應(yīng)囿于平衡教學(xué)與科研的關(guān)系，而應(yīng)致力于時(shí)代背景下大學(xué)文化的重塑，使其成為一種價(jià)值選擇和整合模式的調(diào)整。不僅如此，在更為根本的意義上，教學(xué)學(xué)術(shù)還應(yīng)該回到生命與實(shí)踐的立場上，關(guān)切“人”和人的精神世界，這不僅是教育和教學(xué)的本真意蘊(yùn)，也理應(yīng)成為大學(xué)對時(shí)代困境所做出的必要回應(yīng)。

（二）“教學(xué)學(xué)術(shù)”研究的思維路徑審視

“教學(xué)學(xué)術(shù)”研究之所以未能脫離工具主義的藩籬，在根本上來說，是由于其思維方式上的偏狹所致，這突出地表現(xiàn)在對教育中個(gè)體與社會(huì)之間關(guān)系問題的思考上。

毋庸諱言，如果說大學(xué)中教學(xué)與科研的失衡是源于科學(xué)研究之于社會(huì)貢獻(xiàn)的顯性功能，表征著我們以二元對立的思維方式割裂了社會(huì)與個(gè)體的內(nèi)在聯(lián)系，并秉持社會(huì)本位的立場。那么，“教學(xué)學(xué)術(shù)”研究中所呈現(xiàn)的工具主義傾向，顯然正是上述思維方式延續(xù)的結(jié)果，強(qiáng)調(diào)的依舊是教學(xué)所具有的社會(huì)工具價(jià)值，使教師和學(xué)生的個(gè)體生命被有意無意地忽略。就此，我們不妨重溫馬克思、恩格斯關(guān)于這一問題的經(jīng)典表述：“全部人類歷史的第一個(gè)前提無疑是有生命的個(gè)人的存在”，“凡是有某種關(guān)系存在的地方，這種關(guān)系都是為我而存在的”，“有一種關(guān)于人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物的學(xué)說，但這種學(xué)說忘卻了環(huán)境正是由人來改變的”。[10]在馬克思的理想中，社會(huì)變革或社會(huì)革命的終極目的在于“人的解放”。因?yàn)?，社?huì)環(huán)境是因人而生成，并依據(jù)人的意志而改變、改造的。在這一意義上，教育理應(yīng)為人而生成，為人的發(fā)展而運(yùn)行。即便教育指向社會(huì)，其終極目標(biāo)也是通過社會(huì)的進(jìn)步與發(fā)展指向人。這種思維上的轉(zhuǎn)向，不僅是近幾十年來我國社會(huì)發(fā)展的實(shí)踐所證明了的，站在教育的立場上來看，它同樣也是大學(xué)教育的本真追求。因?yàn)椤按髮W(xué)不是風(fēng)向標(biāo)，不能什么流行就迎合什么。大學(xué)應(yīng)不斷滿足社會(huì)的需要，而不是它的欲望”。[11]

三、“教學(xué)學(xué)術(shù)”研究的應(yīng)然追求

對“教學(xué)學(xué)術(shù)”內(nèi)涵的理解與研究，不僅關(guān)涉到“教學(xué)學(xué)術(shù)”的理論表達(dá)，也影響著人們從事大學(xué)教學(xué)的觀念與行為。在這一意義上，關(guān)于“教學(xué)學(xué)術(shù)”這一概念的理解，實(shí)質(zhì)上濃縮著理論研究的方法論和觀念史發(fā)展的線索，也反映著教學(xué)實(shí)踐發(fā)展的邏輯。因此，問題的關(guān)鍵并不在于我們獲得統(tǒng)一的關(guān)于“教學(xué)學(xué)術(shù)”的一致性理解，而在于我們以何種方式去追尋“教學(xué)學(xué)術(shù)”的本真意蘊(yùn)。

（一）由非生態(tài)思維走向生態(tài)思維

“教學(xué)學(xué)術(shù)”的本真解讀就是對“教學(xué)學(xué)術(shù)”進(jìn)行原生態(tài)的解讀，而不是從其存在的環(huán)境中肢解、隔離出來，從某一個(gè)角度和視域進(jìn)行單一的闡釋。也許從某種角度進(jìn)行深入分析能更好地揭示“教學(xué)學(xué)術(shù)”某一方面的特性，但這畢竟不是對其本來面貌的全面詮釋。因?yàn)榻虒W(xué)學(xué)術(shù)的存在不僅僅是教學(xué)存在本身，教學(xué)學(xué)術(shù)的運(yùn)行必須在一定的文化環(huán)境中進(jìn)行，教學(xué)學(xué)術(shù)在塑造著新的大學(xué)文化，喚醒人們認(rèn)識(shí)的同時(shí)，也受到現(xiàn)實(shí)環(huán)境的約束。教學(xué)學(xué)術(shù)的存在狀態(tài)與教師的觀念、能力、學(xué)校的文化環(huán)境、制度條件等都有著密切的關(guān)系。因此，只有將“教學(xué)學(xué)術(shù)”放到其特定的學(xué)術(shù)生態(tài)環(huán)境當(dāng)中進(jìn)行研究，才能使研究的成果具有生命力和文化適應(yīng)性，才能展現(xiàn)出教學(xué)學(xué)術(shù)的本真面貌。任何想把教學(xué)學(xué)術(shù)從其自在狀態(tài)中剝離出來，對其進(jìn)行前提假設(shè)式研究的做法，都會(huì)使教學(xué)學(xué)術(shù)研究失去其本來的生命與活力，失去對實(shí)踐的指導(dǎo)意義。

（二）由線性思維走向復(fù)雜性思維

教學(xué)學(xué)術(shù)研究與專業(yè)學(xué)術(shù)研究相比更為復(fù)雜，這是因?yàn)槌私虒W(xué)實(shí)踐本身的復(fù)雜性之外，教學(xué)學(xué)術(shù)研究還涉及跨學(xué)科研究，因此，教學(xué)學(xué)術(shù)的研究應(yīng)該擺脫線性思維方式，直視教學(xué)學(xué)術(shù)本身的復(fù)雜性，系統(tǒng)地揭示教學(xué)學(xué)術(shù)的本質(zhì)屬性。首先，應(yīng)系統(tǒng)全面地認(rèn)識(shí)到教學(xué)學(xué)術(shù)具有教學(xué)和學(xué)術(shù)的雙重屬性。在解讀教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵過程中，應(yīng)同時(shí)看到教學(xué)學(xué)術(shù)的學(xué)術(shù)性和教學(xué)的實(shí)踐性。作為一種學(xué)術(shù)活動(dòng)，教學(xué)學(xué)術(shù)也包括發(fā)現(xiàn)、整合、應(yīng)用和教學(xué)四個(gè)基本環(huán)節(jié)，[12]也要經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、研究問題和解決問題等階段；同時(shí)，教學(xué)學(xué)術(shù)也是一種為了促進(jìn)教師和學(xué)生發(fā)展的教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)，學(xué)術(shù)和教學(xué)相互交融。這體現(xiàn)為學(xué)術(shù)性教學(xué)和教學(xué)的學(xué)術(shù)兩個(gè)方面。學(xué)術(shù)性教學(xué)既是教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，又是教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐的重要環(huán)節(jié)；教學(xué)的學(xué)術(shù)既是教學(xué)學(xué)術(shù)的核心，也要依托教學(xué)實(shí)踐才能展開。因此，不能像對待專業(yè)學(xué)術(shù)活動(dòng)一樣，每一項(xiàng)研究都要有成果可供展示交流，而應(yīng)該針對教學(xué)實(shí)踐的實(shí)際情況，把教學(xué)學(xué)術(shù)分為不同的梯度，再根據(jù)不同梯度的特點(diǎn)引導(dǎo)教師的教學(xué)研究朝著更高水平努力，這樣才能使教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)具有可行性，成為每一位教師發(fā)展的機(jī)會(huì)，而不是束之高閣，成為少數(shù)教師的專利。其次，在教學(xué)學(xué)術(shù)研究過程中既要注重教學(xué)學(xué)術(shù)知識(shí)、能力等教育知識(shí)的研究，也要加強(qiáng)教師和學(xué)生在教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)中的情感、態(tài)度等方面的研究，關(guān)注師生在教學(xué)學(xué)術(shù)過程中的生存狀態(tài)。這既是影響教學(xué)學(xué)術(shù)有效開展的重要因素之一，也是當(dāng)下相關(guān)研究較為薄弱的方面。

（三）由工具價(jià)值取向走向人本價(jià)值取向

教學(xué)學(xué)術(shù)研究應(yīng)懷著生命情懷，帶著對生命的敬畏，走出工具化、功利化取向的思維路徑，使教學(xué)學(xué)術(shù)研究成為教師和學(xué)生體驗(yàn)自我、展現(xiàn)自我、實(shí)現(xiàn)自我的一種方式。“人之作為可能性存在，人的籌劃、選擇蘊(yùn)含著人可以超越現(xiàn)有存在形態(tài)，既可以獲得其本身、成為其本真的存在，又可失去其本身、成為非本真的存在。”[13]其實(shí)現(xiàn)實(shí)中的人，既有本真的一面，也有非本真的一面；既有本真的時(shí)候，也有非本真的時(shí)候。而當(dāng)下的部分高校教師在追逐社會(huì)潮流的過程中，物質(zhì)力量侵蝕精神家園，遮蔽了生命的意義，教師不知不覺中失去了作為一名教師的本真存在，被外在的壓力所駕馭?！霸诜潜菊娲嬖诘姆绞较拢嗽谂c他人共在，以他人的眼光看待自己，被置于與他人相同的地位，甚至可以被任何他人所替代?！盵14]這個(gè)他人不是指確定的他人，而是指“常人”，“這個(gè)常人不是任何確定的人，而是一切人——卻不是作為總和——倒都是這個(gè)常人。就是這個(gè)常人指定著日常生活的存在方式。”[15]大學(xué)教師作為日常生活中的個(gè)體，教學(xué)學(xué)術(shù)研究過程中如果沒有對生命的關(guān)懷，沒有生命意識(shí)和反思意識(shí)，就會(huì)使自己的教學(xué)和教學(xué)研究逐漸被“常人”所平均化，從而完全失去自己的本真，失去作為一位大學(xué)教師最本真的存在意義。因此，教學(xué)學(xué)術(shù)研究應(yīng)該隨時(shí)懷著生命情懷，關(guān)注教師和學(xué)生的內(nèi)心世界，引導(dǎo)他們建構(gòu)屬于自我的應(yīng)有的精神家園。

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