〔摘要〕支持型教學(xué)是自我決定理論的研究成果之一，包含自主支持、結(jié)構(gòu)與人際卷入這三個(gè)獨(dú)立又相互關(guān)聯(lián)的維度。文章在介紹支持型教學(xué)的內(nèi)涵、測(cè)量方式的基礎(chǔ)上，闡述了支持型教學(xué)對(duì)學(xué)生發(fā)展的作用以及教師支持型教學(xué)的干預(yù)研究。結(jié)果表明支持型教學(xué)對(duì)學(xué)生的自主性動(dòng)機(jī)、參與度有重要影響。最后，文章提出了亟待解決的問(wèn)題及未來(lái)研究走向。

〔關(guān)鍵詞〕支持型教學(xué)；自我決定論；自主性動(dòng)機(jī)；學(xué)生需要

〔中圖分類(lèi)號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2015）04-0004-05

優(yōu)化教師的教學(xué)行為，將教育教學(xué)的新理念轉(zhuǎn)化為教師的日常教學(xué)行為，是提升教學(xué)質(zhì)量的“突破口”。美國(guó)心理學(xué)家Deci與Ryan等人提出的自我決定論（SDT）關(guān)注各種外在因素對(duì)個(gè)體的自主性的作用，并提出教師支持型教學(xué)（need supportive teaching）是影響學(xué)生自主性發(fā)展的重要背景因素[1]。

一、基于學(xué)生需要的教師支持型教學(xué)的界定與評(píng)估

（一）教師支持型教學(xué)的內(nèi)涵

自我決定論認(rèn)為，自主、勝任力、歸屬三種基本需要的滿足對(duì)個(gè)體的自主性及其他良好心理品質(zhì)的發(fā)展有重要作用，而三種基本需要的滿足與外在環(huán)境中的支持性因素有關(guān)。支持型教學(xué)是能滿足學(xué)生的自主、勝任力與歸屬這三種基本需要的教學(xué)，它主要通過(guò)教師的教育行為來(lái)實(shí)現(xiàn)[2]。早期研究認(rèn)為，教師的教學(xué)是從高控制到高自主的連續(xù)體。而近期研究發(fā)現(xiàn)，滿足學(xué)生內(nèi)在需要的教師支持型教學(xué)包含了自主支持（autonomy support）、結(jié)構(gòu)（structure）與人際卷入（interpersonal involvement）等三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的因素[3]。

“自主支持”是指教師能從學(xué)生的角度出發(fā)并滿足學(xué)生自主需要的教學(xué)方式[4]。與自主支持教學(xué)相對(duì)立的是控制性教學(xué)，即以教師為中心，不能滿足學(xué)生自主需要的教學(xué)。自主支持教學(xué)能使學(xué)生建立“我要做什么”的觀點(diǎn)，而控制性教學(xué)則主要讓學(xué)生建立“應(yīng)該做什么”的觀點(diǎn)。“結(jié)構(gòu)”是指教師在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)流程、教學(xué)要求等各方面的清晰程度，是教師在教學(xué)過(guò)程中提供指導(dǎo)、給予學(xué)生建設(shè)性反饋等教學(xué)行為的數(shù)量與質(zhì)量。結(jié)構(gòu)維度是能讓學(xué)生感到有預(yù)測(cè)性和一致性，并能滿足學(xué)生的勝任力需要。如果教學(xué)混亂，缺少清晰的結(jié)構(gòu)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的勝任力需要的滿足就很難獲得。“人際卷入”是指教師在教學(xué)過(guò)程中營(yíng)造的教學(xué)氛圍，當(dāng)師生之間有溫暖的情感聯(lián)結(jié)且互相關(guān)心與支持時(shí)，學(xué)生會(huì)獲得歸屬感的滿足。人際卷入的對(duì)立面是敵意與忽視，當(dāng)教師忽視學(xué)生時(shí)，學(xué)生會(huì)感受不到愛(ài)并認(rèn)為外在環(huán)境是不值得信任的，從而難以獲得歸屬感的滿足。

值得注意的是，教師支持型教學(xué)的各因素間是合作而非對(duì)立的關(guān)系。其中“自主支持”對(duì)學(xué)生需要的滿足起關(guān)鍵作用，但結(jié)構(gòu)與人際卷入也是必要的因素。以往研究表明，大多數(shù)教師在課堂中會(huì)同時(shí)以控制型與自主支持的方式來(lái)教學(xué)，但是以控制型為主導(dǎo)，這會(huì)對(duì)個(gè)體的自主性發(fā)展有負(fù)面影響，而通過(guò)“人際卷入”可增進(jìn)師生關(guān)系，從而減弱控制型課堂的負(fù)性影響[5]。因此，支持型教學(xué)的三個(gè)維度共同作用并為學(xué)生基本需要的滿足提供了重要外部環(huán)境。支持型教學(xué)三個(gè)因素的具體內(nèi)容可參照下頁(yè)表1。

（二）教師支持型教學(xué)的評(píng)估

支持型教學(xué)的評(píng)估包括兩種類(lèi)型和三種視角，兩種類(lèi)型是指整體維度的測(cè)量與單個(gè)維度的測(cè)量，三種視角主要是教師自評(píng)、學(xué)生評(píng)價(jià)、專(zhuān)家評(píng)定。

支持型教學(xué)的整體評(píng)估主要通過(guò)《教師社會(huì)支持問(wèn)卷》（簡(jiǎn)稱(chēng)TSCQ），分成自主支持、結(jié)構(gòu)、人際卷入三個(gè)分量表。單個(gè)維度的評(píng)估量表主要針對(duì)自主支持維度，應(yīng)用較多的研究工具主要是 Deci 等人（1981）編制的《虛擬學(xué)校問(wèn)題問(wèn)卷》（簡(jiǎn)稱(chēng)PSQ），得分越高表明教師教學(xué)更傾向于支持自主。而TSCQ的分量表也可以單獨(dú)應(yīng)用來(lái)評(píng)估支持型教學(xué)的三個(gè)維度。

支持型教學(xué)的測(cè)量主要有三種視角：教師自評(píng)、學(xué)生評(píng)價(jià)、專(zhuān)家評(píng)定。除以上介紹的教師自評(píng)量表外，學(xué)生對(duì)教師自主支持單個(gè)維度的測(cè)量工具主要有《對(duì)教師自主或控制支持的感知問(wèn)卷》（簡(jiǎn)稱(chēng) TAS）和《學(xué)習(xí)氛圍問(wèn)卷》（簡(jiǎn)稱(chēng) LCQ）[6]。學(xué)生對(duì)教師支持型教學(xué)的整體評(píng)估主要以TSCQ的學(xué)生版本為主。專(zhuān)家評(píng)定主要以Reeve的研究團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)的《教師支持型教學(xué)行為核查表》為依據(jù)。以上三種研究視角各有利弊：教師自評(píng)是當(dāng)事人對(duì)自己行為的評(píng)定，比較全面細(xì)致，但難免會(huì)受社會(huì)贊許效應(yīng)的影響；學(xué)生評(píng)價(jià)量表是由學(xué)生對(duì)教師教學(xué)行為的感知來(lái)評(píng)價(jià)教師的教學(xué)，是最直接的測(cè)量，但由于青少年較易受情感偏好的影響，也使結(jié)果有欠缺客觀性的可能；專(zhuān)家評(píng)定是指讓有經(jīng)驗(yàn)的專(zhuān)家通過(guò)觀察對(duì)教師的教學(xué)行為按照各項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行評(píng)定，是客觀中立的第三者評(píng)估，但會(huì)受到評(píng)定專(zhuān)家經(jīng)驗(yàn)的限制，也缺少對(duì)當(dāng)事人真實(shí)心理過(guò)程的判斷。今后的研究可考慮對(duì)不同研究視角數(shù)據(jù)的可靠性進(jìn)行比較和調(diào)整，驗(yàn)證不同來(lái)源數(shù)據(jù)的一致性，以提高整體研究結(jié)論的可靠性。

二、支持型教學(xué)對(duì)學(xué)生的作用與影響

支持型教學(xué)對(duì)于學(xué)生的影響主要集中在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與參與度兩個(gè)方面。Taylor與Ntoumanis[7]對(duì) 787名英國(guó)學(xué)生及為這批學(xué)生授課的51名體育教師進(jìn)行調(diào)查時(shí)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生知覺(jué)到的教師支持型教學(xué)對(duì)其體育課程的自主性動(dòng)機(jī)有影響。進(jìn)一步研究表明，支持型教學(xué)與學(xué)生動(dòng)機(jī)間的關(guān)系會(huì)有個(gè)體差異，具體表現(xiàn)為當(dāng)學(xué)生報(bào)告處于高需要水平時(shí)，感知到的支持型教學(xué)與內(nèi)在動(dòng)機(jī)間的關(guān)系更緊密。另外，Zimmer-Gembeck等人[8]的研究表明，教師的支持型教學(xué)與青少年學(xué)習(xí)參與度有積極正相關(guān)。Skinner等人[9]關(guān)于中學(xué)生自我報(bào)告的參與度的研究中也發(fā)現(xiàn)，教師的支持對(duì)于其報(bào)告的行為參與度的變化情況有重要影響。

除動(dòng)機(jī)與參與度之外，支持型教學(xué)還對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)情緒等方面的發(fā)展有影響。Sierens等人[10]的研究以526名比利時(shí)學(xué)生為被試，對(duì)其感知到的教師支持型教學(xué)的自主支持、結(jié)構(gòu)兩個(gè)維度與學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)方式進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)最佳的支持型教學(xué)對(duì)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)有預(yù)測(cè)作用，特別是當(dāng)“結(jié)構(gòu)”維度與“自主支持”維度相結(jié)合，即課堂的目標(biāo)、內(nèi)容、指導(dǎo)等是以自主支持的方式呈現(xiàn)時(shí)，學(xué)生有更多的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。Hardré與 Sullivan[11]的研究發(fā)現(xiàn)，自主支持與卷入兩個(gè)維度的結(jié)合對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的預(yù)期、價(jià)值感、努力程度與參與度均有影響。Klem與Connell[12]的研究則表明在支持型教學(xué)之下易形成支持性師生關(guān)系，同時(shí)學(xué)生報(bào)告更多正向的學(xué)習(xí)態(tài)度及學(xué)習(xí)效能感，對(duì)學(xué)校生活也更滿意。劉桂榮[13]的研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生感知到的教師自主支持對(duì)其創(chuàng)造力有顯著的正向預(yù)測(cè)力。綜上所述，支持型教學(xué)對(duì)于青少年自主性動(dòng)機(jī)及其他良好品質(zhì)的發(fā)展有重要

作用。

三、教師支持型教學(xué)的干預(yù)研究

支持型教學(xué)的干預(yù)研究可以從支持型教學(xué)的單個(gè)維度的干預(yù)與三個(gè)維度的整體干預(yù)兩方面進(jìn)行梳理，而單個(gè)維度的干預(yù)研究則主要集中于自主支持維度的教學(xué)。

（一）自主支持單個(gè)維度的干預(yù)研究

自主支持單個(gè)維度的干預(yù)研究主要可分成學(xué)生感知的自主支持與專(zhuān)家評(píng)定的自主支持兩種不同評(píng)價(jià)的干預(yù)。專(zhuān)家評(píng)定的自主支持干預(yù)以Reeve等人[3]在2004年的研究為代表。該研究對(duì)20名教師的自主支持教學(xué)進(jìn)行為期10周的實(shí)驗(yàn)干預(yù)，包括自主支持的講座與網(wǎng)絡(luò)上的個(gè)人學(xué)習(xí)。結(jié)果表明，教師自主支持教學(xué)行為的編碼在干預(yù)前后有明顯變化，同時(shí)學(xué)生的課堂參與度也有相應(yīng)轉(zhuǎn)變。與以往研究主要關(guān)注中小學(xué)教師不同，McLachlan與 Hagger[14]的研究對(duì)于大學(xué)教師的自主支持行為分別從專(zhuān)家評(píng)定與教師自我評(píng)定兩個(gè)角度來(lái)評(píng)估。結(jié)果表明，通過(guò)兩次20分鐘的有關(guān)自主支持的理論與具體行為的干預(yù)，實(shí)驗(yàn)組教師的自主支持性有了明顯提高。

較多的研究采用學(xué)生自我評(píng)價(jià)報(bào)告來(lái)評(píng)估教師自主支持維度在干預(yù)前后的變化及其影響。其中Tessier等人[15]的研究對(duì)體育教師進(jìn)行8個(gè)星期的自主支持訓(xùn)練，結(jié)果表明實(shí)驗(yàn)組教師（共2位）表現(xiàn)出更多的自主支持。同時(shí)，學(xué)生能感知這種變化，具體表現(xiàn)為需要滿足、自主性動(dòng)機(jī)與參與度的增加。Chatzisarantis與 Hagger[16]的研究是基于學(xué)校教學(xué)情境的為期5周的干預(yù)，以學(xué)校環(huán)境與業(yè)余生活中學(xué)生體育鍛煉自主性的轉(zhuǎn)變情況來(lái)檢驗(yàn)干預(yù)效果。研究被試分為自主支持組和較少自主支持組。為保證教師理解，分別對(duì)教師進(jìn)行3天的訓(xùn)練（每天3小時(shí)），并由一位SDT的專(zhuān)家對(duì)教師的行為與反饋進(jìn)行評(píng)定。結(jié)果表明，自主支持的干預(yù)對(duì)于學(xué)生的業(yè)余活動(dòng)的參與度與自主性動(dòng)機(jī)起作用。

以上研究中存在一個(gè)問(wèn)題就是教師的自主支持教學(xué)行為的持久性如何？Cheon、Reeve 與 Moon[17]進(jìn)行了為期18周的干預(yù)，對(duì)象是19名首爾的中學(xué)體育教師。干預(yù)分成三個(gè)階段：有關(guān)自主支持理論的工作坊學(xué)習(xí)；6周后有關(guān)如何進(jìn)行自主支持教學(xué)的討論；再過(guò)6周后以小組形式分享研討如何才能更有效地進(jìn)行自主支持教學(xué)。同時(shí)要求教師每天對(duì)自身的自主支持教學(xué)進(jìn)行反思與評(píng)估，撰寫(xiě)與自主支持有關(guān)的教學(xué)日志。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，這一干預(yù)對(duì)改善教師的自主支持教學(xué)風(fēng)格產(chǎn)生作用，同時(shí)學(xué)生也能感知到教師教學(xué)的變化。Cheon與Reeve在以上研究之后，對(duì)原來(lái)實(shí)驗(yàn)組中的8名體育教師及9位控制組教師進(jìn)行為期一年的跟蹤研究，從專(zhuān)家評(píng)定與學(xué)生評(píng)價(jià)兩個(gè)角度來(lái)收集數(shù)據(jù)。研究發(fā)現(xiàn)，與教師有關(guān)的3個(gè)因變量以及與學(xué)生有關(guān)的9個(gè)因變量中，有8個(gè)因變量具有持續(xù)的作用[18]。

（二）支持型教學(xué)三個(gè)維度的整體干預(yù)研究

在教學(xué)實(shí)踐中，教師為了完成教學(xué)任務(wù)，常常忽視學(xué)生的選擇權(quán)，從而欠缺自主支持。因此，需要整體性的干預(yù)，建立包括自主支持、結(jié)構(gòu)與人際卷入三維一體的教師支持型教學(xué)模式。Edmunds、Ntoumanis 與 Duda[19]的研究中以一位體育教師為被試，對(duì)其支持型教學(xué)的三個(gè)維度進(jìn)行干預(yù)。由兩位專(zhuān)業(yè)的觀察者對(duì)被試的教學(xué)行為和學(xué)生的參與度在干預(yù)前、干預(yù)中、干預(yù)后分別進(jìn)行編碼。結(jié)果表明，被試的需要支持的各個(gè)方面都有了較好的提升，并且促進(jìn)了學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，但這一研究的對(duì)象很少，只有一名教師。而 Tessier等[20]人的研究對(duì)三名高中新任體育教師進(jìn)行了為期10周的整體干預(yù)。結(jié)果表明，干預(yù)會(huì)對(duì)教師的行為有影響，但學(xué)生只在歸屬感上獲得提高。這表明，要讓學(xué)生自主性發(fā)生實(shí)質(zhì)性的改善，可能需要更長(zhǎng)時(shí)間，并且需要進(jìn)一步研究，優(yōu)化干預(yù)模式。

（三）最有效率的支持型教學(xué)干預(yù)的要點(diǎn)

自主支持干預(yù)領(lǐng)域的專(zhuān)家根據(jù)已有的研究總結(jié)了影響有效干預(yù)的幾個(gè)重要因素：（1）干預(yù)過(guò)程中對(duì)無(wú)關(guān)因素的控制。實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的干預(yù)比真實(shí)學(xué)校情境下進(jìn)行的田野研究更有效果，結(jié)果的一致性程度也更好。（2）干預(yù)中媒介的使用類(lèi)型。在以往的干預(yù)研究中所采用的媒介主要有兩類(lèi)：以宣傳冊(cè)為主的學(xué)習(xí)材料以及各種電子媒介（如自主支持的學(xué)習(xí)網(wǎng)站、幻燈片、DVD呈現(xiàn)）等。干預(yù)研究中如果將以上兩種媒介相結(jié)合，則干預(yù)效果較好。（3）干預(yù)聚焦的內(nèi)容。以往研究中主要有兩個(gè)聚焦點(diǎn)：聚焦技巧的訓(xùn)練與聚焦理論內(nèi)容的訓(xùn)練。如果能將技巧與理論相結(jié)合，干預(yù)效果會(huì)更佳。（4）干預(yù)時(shí)間。一般來(lái)看，干預(yù)的時(shí)間越長(zhǎng)，效果越好。最佳的干預(yù)時(shí)程是每天1～3小時(shí)，再加上每天的支持型技巧的反思與應(yīng)用，則可以達(dá)到最佳效果[21]。此外，Taylor等人則對(duì)高中體育教師支持型教學(xué)的影響因素進(jìn)行研究，指出教師的特質(zhì)（如自主因果定向）、背景（如職業(yè)壓力感受）、對(duì)學(xué)生自主性的預(yù)期等因素均會(huì)影響教師心理需要滿足，最終對(duì)教師的需要支持三個(gè)維度的教學(xué)行為的選擇起作用[22]。

四、不足與研究展望

縱觀以往的研究文獻(xiàn)可以看出，國(guó)外學(xué)者對(duì)支持型教學(xué)的內(nèi)涵、作用效果、實(shí)驗(yàn)干預(yù)等進(jìn)行了大量的研究，這有助于我們深入了解教師的支持型教學(xué)及其對(duì)激發(fā)學(xué)生高質(zhì)量動(dòng)機(jī)與參與度的作用。但是目前國(guó)內(nèi)對(duì)支持型教學(xué)的系統(tǒng)性研究較少，未來(lái)研究還存在需完善與深入探討的地方。

（一）界定統(tǒng)一的概念

以往文獻(xiàn)中由于研究視角、關(guān)注焦點(diǎn)等方面的不同，支持型教學(xué)的表達(dá)方式各有不同，國(guó)內(nèi)翻譯主要有自主支持行為、支持性行為、教師激勵(lì)風(fēng)格等，急需一個(gè)整合的、較統(tǒng)一的界定與表達(dá)形式。概念表達(dá)上的不一致，一方面是由于支持型教學(xué)本身是一個(gè)復(fù)雜的多維概念，在研究的初始階段難以給出較完善的定義。另一方面也可能是研究的不同側(cè)重點(diǎn)所引起的，一些研究主要針對(duì)支持型教學(xué)的三個(gè)維度，而另一些研究主要關(guān)注支持型教學(xué)的“自主支持”單個(gè)維度，同一關(guān)注點(diǎn)，給出的支持型教學(xué)的具體行為指標(biāo)也略有不同。

未來(lái)的研究應(yīng)對(duì)支持型教學(xué)的概念界定多加重視，在明確具體維度之后也應(yīng)對(duì)各維度間的關(guān)系進(jìn)行研究，只有規(guī)范、統(tǒng)一的界定才能使不同研究的結(jié)果有更多的可比性。

（二）拓展縱向研究設(shè)計(jì)

以往研究較多以測(cè)量的方式來(lái)評(píng)估各項(xiàng)心理指標(biāo)的變化，在研究設(shè)計(jì)上呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)：多橫向研究，少縱向研究；相關(guān)研究較多，內(nèi)在機(jī)制的研究較少。雖然也有學(xué)者嘗試對(duì)因果關(guān)系進(jìn)行研究，但現(xiàn)階段研究主要停留在支持型教學(xué)的有效性層面，且支持型教學(xué)對(duì)于學(xué)生積極影響的內(nèi)在機(jī)制尚不清晰。

未來(lái)的研究在設(shè)計(jì)上應(yīng)向深度發(fā)展，可以考慮有效的縱向研究。因?yàn)閭€(gè)體是一個(gè)不斷變化的發(fā)展系統(tǒng)，很難從單一變量研究中獲得系統(tǒng)性的發(fā)展信息[23]，支持型教學(xué)同樣也是在學(xué)校生態(tài)情境中、在師生交互作用下進(jìn)行的。只有從學(xué)校生活的整個(gè)文化生態(tài)系統(tǒng)層面去研究教師支持型教學(xué)，才有可能深入分析真實(shí)情境中支持型教學(xué)的作用機(jī)制。而通過(guò)縱向研究可以全面地、系統(tǒng)地了解支持型教學(xué)的形成及影響機(jī)制。

（三）優(yōu)化干預(yù)研究

以往支持型教學(xué)的干預(yù)研究有以下特點(diǎn)：首先，被試以體育教師居多，可能是因?yàn)轶w育成績(jī)能在較短時(shí)間內(nèi)發(fā)生變化，但是對(duì)其他學(xué)科教師干預(yù)研究的缺乏會(huì)影響結(jié)果的說(shuō)服力。其次，干預(yù)時(shí)程不一，短期的以小時(shí)來(lái)計(jì)算干預(yù)時(shí)間，較長(zhǎng)時(shí)間的研究以幾個(gè)星期或幾個(gè)月為干預(yù)時(shí)程。最后，以學(xué)生報(bào)告的內(nèi)在體驗(yàn)或成績(jī)的變化來(lái)反映支持型教學(xué)干預(yù)的效果。以往的干預(yù)研究中，干預(yù)無(wú)效的主要原因有：所涉及的支持型教學(xué)的具體行為在數(shù)量上過(guò)少、只關(guān)注內(nèi)容而非技巧訓(xùn)練；干預(yù)過(guò)程過(guò)于簡(jiǎn)化、時(shí)間不足；缺少成員間的討論及專(zhuān)家對(duì)成員在干預(yù)后的持續(xù)支持；沒(méi)有關(guān)注到被試的信念、價(jià)值觀及氣質(zhì)類(lèi)型可能與干預(yù)的理念相沖突等[24]。

未來(lái)的研究要優(yōu)化干預(yù)研究的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。干預(yù)過(guò)程中一定要讓學(xué)生感知到教師的支持型教學(xué)，特別要關(guān)注教師支持型教學(xué)的哪些具體行為會(huì)讓學(xué)生有所感知，在干預(yù)中可以強(qiáng)化這些支持型教學(xué)行為從而達(dá)到最佳的干預(yù)效果。

（四）明確不同評(píng)估方式間的關(guān)系

以往有關(guān)支持型教學(xué)的研究中采用觀察者評(píng)估、教師自我報(bào)告的測(cè)量較少，大多數(shù)研究以學(xué)生感知到的支持型教學(xué)為評(píng)價(jià)方式。有些研究結(jié)果支持觀察者評(píng)估、教師自我報(bào)告的支持型教學(xué)對(duì)學(xué)生動(dòng)機(jī)有作用，但也有個(gè)別研究發(fā)現(xiàn)他人評(píng)估的支持型教學(xué)對(duì)學(xué)生動(dòng)機(jī)無(wú)作用。究其原因可能是學(xué)生自身的體驗(yàn)與感知相比較于具體的教師行為對(duì)其動(dòng)機(jī)與參與度有更大影響，這是專(zhuān)家與教師無(wú)法捕捉的。但是觀察者評(píng)估與教師自我報(bào)告的評(píng)估還是有其重要價(jià)值的，教育領(lǐng)域的研究表明，由同一個(gè)教師所教學(xué)生的動(dòng)機(jī)差異相較于不同的教師所教學(xué)生的動(dòng)機(jī)差異更少一些，這表明具體的教師行為與學(xué)生感知到的教師行為一樣是有意義的。因此，未來(lái)的研究要重視學(xué)生感知到的支持型教學(xué)的測(cè)量，并對(duì)現(xiàn)有的三種測(cè)量方式的關(guān)系作進(jìn)一步研究。

（五）開(kāi)發(fā)本土化研究

雖然有較多的實(shí)證研究認(rèn)為自我決定論有跨文化的適應(yīng)性，但是由于缺少東方文化背景的相關(guān)研究，使得建立在自我決定論基礎(chǔ)上的支持型教學(xué)也存在文化普適性問(wèn)題。事實(shí)上，轉(zhuǎn)型期社會(huì)背景下的教師支持型教學(xué)是非常重要的。當(dāng)代青少年以獨(dú)生子女居多，從小生活中缺少同伴關(guān)系，使得這些學(xué)生有強(qiáng)烈的歸屬感滿足的需要；又由于青春期大腦發(fā)展的特點(diǎn)，使得青少年進(jìn)入自主發(fā)展的關(guān)鍵階段，內(nèi)心有強(qiáng)烈的自主性需要；此外，以成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)為導(dǎo)向的教育背景下能獲得成功的學(xué)生總是處于少數(shù)，大多數(shù)學(xué)生都感到缺少勝任力。由此可見(jiàn)，我國(guó)青少年也有強(qiáng)烈的自主、歸屬、勝任力三種基本需要，需要教師的支持型教學(xué)。

未來(lái)的研究需要對(duì)國(guó)內(nèi)教育情境下教師的支持型教學(xué)進(jìn)行研究，特別要補(bǔ)充較少關(guān)注的特殊群體，如弱勢(shì)群體的研究。因?yàn)樘幱诓煌尘暗娜鮿?shì)群體的學(xué)生由于缺少最佳背景的支持，其發(fā)展會(huì)受到更多的阻礙。開(kāi)發(fā)中國(guó)文化背景下的支持型教學(xué)，不僅可以豐富自我決定論的研究，不同背景下研究結(jié)果的一致性程度也可以解釋支持型教學(xué)的文化普遍性程度。

注：本文系浙江省教育廳科學(xué)研究基金項(xiàng)目“90后大學(xué)生自我決定的現(xiàn)狀影響因素及干預(yù)”（課題編號(hào)：Y201430464），浙江外國(guó)語(yǔ)學(xué)院重點(diǎn)研究項(xiàng)目“90后大學(xué)生學(xué)習(xí)自主性現(xiàn)狀影響因素及干預(yù)”（課題編號(hào)：090500042013），浙江外國(guó)語(yǔ)學(xué)院青年教師致遠(yuǎn)項(xiàng)目“大學(xué)生自主性學(xué)習(xí)現(xiàn)狀及干預(yù)”（課題編號(hào)：011300412013）。

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（作者單位：浙江外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，杭州，310012）

編輯 / 王抒文 終校 / 于 洪