季進(jìn)明 楊育林

（江蘇省鹽城市初級(jí)中學(xué) 江蘇 鹽城 224001）

一、引言

初中化學(xué)只在初三開設(shè)，新課和復(fù)習(xí)課教學(xué)的時(shí)間加起來不到十個(gè)月，畢業(yè)升學(xué)任務(wù)重。以前，有的老師經(jīng)常組織學(xué)生在課堂上進(jìn)行知識(shí)聽寫，還有的老師搶時(shí)間，多上課、拖課，以期望取得好的教學(xué)實(shí)績；現(xiàn)在，在“五嚴(yán)”規(guī)定下，學(xué)生在校時(shí)間受到嚴(yán)格限制，我校每周就4節(jié)化學(xué)課，沒有輔導(dǎo)課，老師們從來不搶課、不多占用學(xué)生時(shí)間，中考中也能取得好的教學(xué)實(shí)績。筆者關(guān)注到我組三位年輕教師的教學(xué)實(shí)績尤其突出，在2014年全校近2500名學(xué)生參加江蘇省“金鑰匙”科技競賽（初三學(xué)生CESL活動(dòng)）中，他們指導(dǎo)的學(xué)生有1人獲得特等獎(jiǎng)，2人獲得一等獎(jiǎng)，5人獲得二等獎(jiǎng)。他們?yōu)槭裁茨苋〉萌绱藘?yōu)良的教學(xué)實(shí)績呢？本文兩位作者組成了教師學(xué)習(xí)共同體，以第二作者的課堂為研究對(duì)象進(jìn)行深入的研究。2014年9月19日下午，筆者帶著“觀察課堂上教師采取何種措施，以提高課堂參與率”的聽課任務(wù)進(jìn)入了本文第二作者的課堂。

二、精彩回放

本節(jié)課的第一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)是氧氣的工業(yè)制法。老師先讓學(xué)生閱讀教材第40頁資料卡片，了解工業(yè)上如何制取氧氣，然后以期待的目光和語氣讓學(xué)生找出兩種方案中都有什么共同的詞語，舉手的學(xué)生從2個(gè)，發(fā)展到4個(gè)，8個(gè)……，后請(qǐng)其中一個(gè)發(fā)言，學(xué)生說出這都是從空氣中“分離”，老師追問：小朋友們說說，分離出的氧氣是不是原來空氣中的？這兩種分離出氧氣的方法都是什么變化？

第二個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)是過氧化氫分解和催化劑概念的教學(xué)。老師首先帶領(lǐng)學(xué)生閱讀教材第37頁第一段，找出實(shí)驗(yàn)室制取氧氣的方法，學(xué)生看書時(shí)，老師在學(xué)生中間走動(dòng)，指出有的同學(xué)書沒有翻到37頁，然后要求學(xué)生合上書—準(zhǔn)備聽老師講解。老師說第一種制取氧氣的方法是分解過氧化氫，老師告訴學(xué)生，過氧化氫溶液在醫(yī)療上可用于做消毒水，涂在皮膚傷口上有大量氣泡產(chǎn)生，還有疼的感覺，這就拉近了化學(xué)與生活的聯(lián)系。然后老師取一支試管，倒入少許過氧化氫溶液，大家一起觀察發(fā)現(xiàn)其中有少量氣泡，將一根帶火星的木條伸入試管內(nèi)，結(jié)果木條不復(fù)燃，學(xué)生都感到奇怪。這時(shí)，老師追問，書上明明說可以用此方法制取氧氣，為什么帶火星的木條不復(fù)燃呢？學(xué)生思考，老師解釋原因。老師要求學(xué)生根據(jù)過氧化氫常溫下就可以生成水和氧氣，寫出反應(yīng)的文字表達(dá)式。在巡視中說誰上黑板上寫？一個(gè)自告奮勇的學(xué)生上黑板書寫了。然后，老師提出：用這種方法如果制取一瓶氧氣，可能3天也收不到一瓶，怎么辦呢？這一問題又吸引住學(xué)生。老師說：還好，書上說可以在過氧化氫溶液中加少許二氧化錳，大家一起來看實(shí)驗(yàn)：（老師操作）在前裝有過氧化氫溶液的試管中加少許二氧化錳（提醒學(xué)生觀察），伸入帶火星的木條，木條復(fù)燃。一段時(shí)間后再看沒有氣泡了，這說明反應(yīng)已經(jīng)結(jié)束了。什么原因使反應(yīng)停止了呢？要么是二氧化錳反應(yīng)完了，要么是過氧化氫反應(yīng)完了，要么兩者都反應(yīng)完了。（老師操作）再往試管中加過氧化氫溶液，伸入帶火星木條，又復(fù)燃了；繼續(xù)加過氧化氫溶液，伸入帶火星木條，還是復(fù)燃了；如此重復(fù)幾次。說明了什么被消耗？什么沒有被消耗？老師說：此處二氧化錳就是該反應(yīng)中的催化劑，大家不要看書，請(qǐng)你談?wù)剬?duì)催化劑的認(rèn)識(shí)，有想法的小朋友請(qǐng)舉手。又一次的舉手的學(xué)生從2個(gè)，發(fā)展到4個(gè)，8個(gè)……，再請(qǐng)其中一個(gè)發(fā)言，再請(qǐng)人補(bǔ)充，在非常充分的等待之中，終于由學(xué)生得出催化劑的概念，并趁熱打鐵指出催化作用的含義。

第三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)是氯酸鉀制氧氣的原理和鞏固催化劑的概念。老師首先告訴學(xué)生加熱氯酸鉀也可以用于制取氧氣，但也需加入適量的二氧化錳。現(xiàn)在請(qǐng)兩個(gè)同學(xué)上講臺(tái)上來做給大家看，誰來做？小手舉起來了，好！你們來。取兩支裝有氯酸鉀的試管，向其中一支試管中加適量二氧化錳，同時(shí)用酒精燈加熱。老師適時(shí)用帶火星木條伸入混有二氧化錳的那支試管中，學(xué)生觀察到木條復(fù)燃，再將帶火星木條伸入未放二氧化錳的那支試管中，木條不復(fù)燃，一直等到熔化后好長時(shí)間，木條才復(fù)燃。接著老師問：如果要證明二氧化錳在此反應(yīng)中也是催化劑，必須還要補(bǔ)充哪些實(shí)驗(yàn)？有想法的小朋友請(qǐng)舉手。再一次發(fā)生舉手的學(xué)生從2個(gè)，發(fā)展到4個(gè)，8個(gè)……，后再請(qǐng)其中一個(gè)發(fā)言，多人補(bǔ)充，得出驗(yàn)證一種物質(zhì)是否在化學(xué)反應(yīng)中起催化作用的方法。告訴學(xué)生氯酸鉀加熱后生成物是氯化鉀和氧氣，讓學(xué)生不看書的情況下，寫出反應(yīng)的文字表達(dá)式，又一次發(fā)動(dòng)了全體學(xué)生進(jìn)行文字表達(dá)式書寫的訓(xùn)練。

第四個(gè)環(huán)節(jié)是加熱高錳酸鉀制取氧氣的原理。老師先說：前兩種制取氧氣的反應(yīng)中二氧化錳都是催化劑，二氧化錳是不是一輩子當(dāng)催化劑的命呢？我們一起看加熱高錳酸鉀的實(shí)驗(yàn)。取一支裝有高錳酸鉀的試管，問哪位小朋友來加熱試一試，很快有學(xué)生上前做加熱高錳酸鉀的實(shí)驗(yàn)，老師（看準(zhǔn)時(shí)機(jī)）用帶火星木條伸入試管中，帶火星木條很快復(fù)燃。學(xué)生立即認(rèn)識(shí)到高錳酸鉀制取氧氣不必使用催化劑。老師板書出高錳酸鉀分解的文字表達(dá)式，用手指住式子中的二氧化錳，對(duì)學(xué)生說：小朋友們，往這兒看，看看這兒的二氧化錳是不是催化劑？

第五個(gè)環(huán)節(jié)是分解反應(yīng)概念的教學(xué)。老師說：上述三個(gè)實(shí)驗(yàn)室制取氧氣的反應(yīng)都是分解反應(yīng)，小朋友，你對(duì)分解這個(gè)詞是如何理解的，有想法的請(qǐng)舉手說。這一次得到更多學(xué)生的舉手響應(yīng)，順利解決了分解反應(yīng)概念的教學(xué)。

最后一個(gè)環(huán)節(jié)是完成課堂練習(xí)和結(jié)課。

三、結(jié)語

這節(jié)課學(xué)生輕松愉快地完成了學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生參與率不敢說達(dá)到100%，但肯定是很高了，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過華東師范大學(xué)崔永漷教授所說學(xué)生聽課率不低于85%的底線要求，通過期中檢測(cè)來看，第二作者所教三個(gè)班的化學(xué)合格率都在91%以上，說明提高課堂參與率對(duì)提高考試的合格率必有幫助。通過這節(jié)課的課堂觀察，筆者發(fā)現(xiàn)第二作者發(fā)動(dòng)學(xué)生參與課堂的方法也很簡單，教學(xué)中充分利用了自己的語言優(yōu)勢(shì)，如稱學(xué)生為“小朋友”、要求學(xué)生“舉起你的小手來”、對(duì)某個(gè)問題或概念“有想法的請(qǐng)舉手”、“往這兒看”，用這些語言來抓住學(xué)生。幾次由學(xué)生在不看書的情況下準(zhǔn)確得出了相關(guān)概念的要點(diǎn)，給了學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的自信心。教學(xué)中老師允許學(xué)生回答出錯(cuò)、回答不完整，甚至對(duì)學(xué)生短暫的思維不集中只是輕微的善意提醒，體現(xiàn)了教師對(duì)學(xué)生的尊重，保護(hù)學(xué)生的尊嚴(yán)，這也容易讓學(xué)生親近老師。還有一點(diǎn)是他能在每次實(shí)驗(yàn)中有氧氣的產(chǎn)生的時(shí)候都用帶火星的木條試驗(yàn)，木條復(fù)燃起來而放大了實(shí)驗(yàn)效果，這一動(dòng)作也吸引了學(xué)生的眼球。

［1］ 曾琦．學(xué)生課堂參與現(xiàn)狀分析及教育對(duì)策——對(duì)學(xué)生主體參與觀的思考［J］．教育理論與實(shí)踐，2003，（4）