張廣銀

這學(xué)期，學(xué)校舉辦了35周歲以下的青年教師“成長(zhǎng)杯”教學(xué)藝術(shù)大賽，到了決賽階段，組委會(huì)要求我選一篇必修課以外的文章，以增加比賽的公平性。最后，我選擇了胡適先生寫作的《記辜鴻銘》這篇文章。原因是在初賽時(shí)，老師們都上了蘇聯(lián)著名作家米哈依爾·肖洛霍夫的文章《一個(gè)人的遭遇》，由于是外國(guó)文章，又是節(jié)選文，閱讀的障礙比較多；所以許多老師都把課堂學(xué)習(xí)的問題設(shè)計(jì)為“時(shí)代背景”“何為一個(gè)人”“何為遭遇”“遭遇了哪幾件事”等幾個(gè)問題上，稍微注意一點(diǎn)的老師就是將主人公的“四次眼淚”的文字拿出來賞析一番。給我們的感覺是課堂在“水上漂”，沒有能夠沉到文章內(nèi)部去解析文字、聚焦形象和涵泳情感，少了一些語文的味道。

辜鴻銘，民國(guó)文人中最復(fù)雜的一位，不理解的人說他是“怪”；理解的說，“我想，如果說這位怪人還有些貢獻(xiàn)，他的最大貢獻(xiàn)就在于，在舉世都奔向力和利的時(shí)候，他肯站在旁邊喊：危險(xiǎn)！危險(xiǎn)！”（張中行）他自己卻說，“許多人笑我癡心忠于清室，但我之忠于清室非僅忠于吾家世受皇恩之王室——乃忠于中國(guó)之政教，即忠于中國(guó)之文明?！焙m，中國(guó)新文化運(yùn)動(dòng)的領(lǐng)袖之一，是第一位提倡白話文、新詩(shī)的學(xué)者，對(duì)中國(guó)近代史產(chǎn)生了較為深遠(yuǎn)的影響。他們兩人在政治和學(xué)術(shù)上的觀點(diǎn)是針鋒相對(duì)，水火不容的，但是，在辜鴻銘死后，胡適“想起十三年之中人事變遷的迅速，我心里頗有不少的感觸，所以我根據(jù)我的舊日記，用記憶來補(bǔ)充它，寫成這篇辜鴻銘的回憶”?！按蠹摇睂憽按蠹摇保⒍耸且黄妥x的文本，一堂有料的課，一次有啟迪的研討。我在課文推介語中這樣寫道：辜鴻銘是一本內(nèi)容駁雜的奇書，值得我們?nèi)テ肺叮缓m筆下的辜鴻銘又時(shí)時(shí)隱藏著一個(gè)胡適的影子，值得我們?nèi)ヌ骄?；兩位大家的身后又重巒疊嶂地標(biāo)示著不同的文化人格，值得我們?nèi)ゼ?xì)讀。學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間的有限性與文本信息的無限性、學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的局限性與文本結(jié)構(gòu)的全息性、學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的被動(dòng)性與教師備課的豐沛性之間的矛盾，要求我們教師精選課堂學(xué)習(xí)點(diǎn)，以求得學(xué)生的精神有效有序的生長(zhǎng)。

我校是采用的學(xué)案導(dǎo)學(xué)的課堂學(xué)習(xí)模式，故此，三位參加決賽的老師的課堂程序如下：

李老師的課堂設(shè)計(jì)了六個(gè)問題：1.文章通過哪些小事情，表現(xiàn)了辜鴻銘之“怪”？（用小標(biāo)題標(biāo)出）2.這些“怪”行為可以看出他什么樣的性格特點(diǎn)？3.那么胡適如何看待辜鴻銘的蓄辮呢？（聯(lián)系胡適補(bǔ)敘內(nèi)容思考）4.討論：談?wù)勀銓?duì)辜鴻銘蓄辮的理解。（結(jié)合“辮子”的象征意義思考）5.聯(lián)系文本思考：胡適對(duì)辜鴻銘是什么態(tài)度？他在本文中表達(dá)了怎樣的情感？6.請(qǐng)從表達(dá)方式、表現(xiàn)手法等方面選擇一個(gè)角度分析本文寫作上的特點(diǎn)。

賈老師的課堂設(shè)計(jì)了五個(gè)問題：1.掃清文本中有疑問的字詞。（口頭展示）2.結(jié)合文本分析辜鴻銘身上有哪些“怪”？（結(jié)合具體事例）3.辜鴻銘為何留著如此“怪”的小辮子？4.你是如何理解辜鴻銘的“怪”？5.閱讀材料，思考問題。辜鴻銘中西兼通，恃才傲物，對(duì)胡適、陳獨(dú)秀這般年輕后進(jìn)頗看不上眼。他常常說：“胡適之，那個(gè)懂點(diǎn)美國(guó)‘通俗英語的人，居然能當(dāng)上北大英文系主任，真乃滑天下之大稽也！……以粗俗鄙陋的‘留學(xué)生英語，叫嚷什么‘文學(xué)革命，這個(gè)胡適簡(jiǎn)直瞎胡鬧！也難怪，他怕是與高雅古典的英文從不曾行過見面禮呢！……連希臘文和德文都不懂，竟敢有臉在大學(xué)講壇上大侃西方哲學(xué)，這個(gè)胡適博士簡(jiǎn)直把學(xué)生當(dāng)猴耍！”胡適自然也毫不示弱，便在《每周評(píng)論》上發(fā)表文章，指出辜鴻銘的言行舉止并非留戀前清，而是標(biāo)新立異、嘩眾取寵。（見文本15節(jié)）思考：胡適在北大意氣風(fēng)發(fā)之時(shí)總遭辜鴻銘無情的奚落，二人針鋒相對(duì)，但在辜鴻銘去世后，胡適卻寫了這篇回憶散文來追思他，并且收入自己的散文集《不朽》，你如何理解？

周老師這樣設(shè)計(jì)的：初讀文本，整體把握，1.主要寫了哪幾件事情？（用小標(biāo)題列出）2.你對(duì)辜鴻銘的第一印象是什么？（用最簡(jiǎn)潔的字眼，概括也可以從文中找）二讀文本，局部探究，3.胡適對(duì)辜鴻銘的印象是什么，有怎樣復(fù)雜的態(tài)度？三讀文本，拓展提升，4.你怎么評(píng)價(jià)胡適對(duì)辜鴻銘的態(tài)度？你對(duì)辜鴻銘還有什么認(rèn)識(shí)？（可聯(lián)系閱讀材料）5.人們常說：人如其名，你能通過“辜鴻銘”這個(gè)名字再給他的人物形象來一個(gè)概括嗎？

從學(xué)案的編制上來看，三位老師對(duì)文本及其文本相關(guān)的資料都經(jīng)過了認(rèn)真細(xì)致的研讀，其中也不乏同備課組老師的智力支援，但是，仔細(xì)地研讀一下三位老師的問題設(shè)計(jì)，還是可以看出三位老師對(duì)文本研讀處在不同水平上的。李老師的課堂還是停留在對(duì)文本本身的解讀上，也就是完成“讀者，抽也”的環(huán)節(jié)，披文、析人和明法環(huán)環(huán)相扣，課堂也顯得明晰而有序，但是，這樣的問題顯得稍欠深度，缺少“讀者，續(xù)也”的環(huán)節(jié)，未能引導(dǎo)學(xué)生從思考到思辨，再到思想的建構(gòu)。另外，問題設(shè)計(jì)語言也欠火候，如，文章通過哪些小事情，表現(xiàn)了辜鴻銘之“怪”？應(yīng)當(dāng)在設(shè)計(jì)的時(shí)候隱藏這個(gè)“怪”字，讓學(xué)生自主探究，合理推導(dǎo)，因?yàn)槲谋局羞€有“狂”“瘋”和“傲”這樣的詞。談?wù)勀銓?duì)辜鴻銘蓄辮的理解。（結(jié)合“辮子”的象征意義思考）讓學(xué)生來對(duì)辜鴻銘進(jìn)行理解，后面的括號(hào)里的話又窄化了學(xué)生的思考范圍，學(xué)生思考的深度自然也就降下來了。賈老師的問題設(shè)計(jì)注意到對(duì)文本的“超越”，惜乎也有李老師對(duì)問題設(shè)計(jì)語言欠火候的瑕疵，特別是第五小題“胡適卻寫了這篇回憶散文來追思他，并且收入自己的散文集《不朽》，你如何理解？”用《不朽》集限制了學(xué)生的多向解讀，也只能讓學(xué)生單項(xiàng)地從肯定胡適的角度去解讀了。未能像周老師那樣，胡適對(duì)辜鴻銘“有怎樣復(fù)雜的態(tài)度”“你怎么評(píng)價(jià)胡適對(duì)辜鴻銘的態(tài)度？你對(duì)辜鴻銘還有什么認(rèn)識(shí)？”讓我們的學(xué)生不僅從文本中解讀到胡適對(duì)辜鴻銘的“可笑、可愛和可敬”的認(rèn)識(shí)過程，還發(fā)現(xiàn)了胡適隱藏在文本中的“那一個(gè)”——有著獨(dú)立的思想、人格、不茍同但又尊重包容，逐漸公正地看待辜鴻銘的胡適。同時(shí)，又看到一個(gè)有一點(diǎn)“爭(zhēng)面子”的胡適，“他對(duì)我總是很客氣”吊讀者胃口；說“上法庭”，抬高自己的身價(jià)；奚落“老年人說往事的普通毛病”；掩飾自己對(duì)待自己的論敵所欠缺的“考據(jù)”的責(zé)任，“這段話是高而謙先生告訴我的，我深信高而謙先生不說謊話，所以我登在報(bào)上?！?

細(xì)讀有界限，精教有底線。所以，我們確定教學(xué)設(shè)計(jì)前，首先也要明確文本細(xì)讀的方向，因?yàn)榻陶邆湔n時(shí)間的有限性和課堂內(nèi)容的規(guī)定性決定了對(duì)文本的細(xì)讀在一定程度上也是“精讀”：不離其時(shí)、不離其人、不離其事和不離其言。針對(duì)該文本在教材結(jié)構(gòu)中的地位和知識(shí)體系中的布點(diǎn)，有目的性地去精讀文本，解決文本中的重難點(diǎn)、易混點(diǎn)和能力點(diǎn)，預(yù)設(shè)課堂中的知識(shí)的停靠點(diǎn)、思維的激發(fā)點(diǎn)和能力的增長(zhǎng)點(diǎn)，充分地利用課堂這個(gè)陣地引領(lǐng)學(xué)生健康快樂的閱讀。三位老師在備課時(shí)都花了相當(dāng)多的精力去閱讀本課的文本、文獻(xiàn)和其他老師的課堂設(shè)計(jì)，但是，通過學(xué)案的研讀和課堂的流程反饋來看，問題背后的設(shè)計(jì)還是看出教者在細(xì)讀文本時(shí)缺少一定的向度和深度。

首先是未能著眼文本價(jià)值，精選教學(xué)核心點(diǎn)?！豆鉴欍憽愤@篇文章可以言說的層面和具有教學(xué)價(jià)值的層面是很多的，教師的任務(wù)是在細(xì)讀文本時(shí)要找到其能凸現(xiàn)教學(xué)主體價(jià)值的那個(gè)層面，選取教學(xué)核心點(diǎn)，這是避免課堂低質(zhì)低效的重要途徑和方式，不僅讓學(xué)生腳踏大地，而且更可以仰望星空。時(shí)至今日，對(duì)兩位大家可以談?wù)摰脑掝}還是很開放的。通過資料，我們可以了解那個(gè)時(shí)代和時(shí)下人們眼中的辜鴻銘；研讀文本，我們可以掌握胡適筆下的辜鴻銘；通過比較，我們可以梳理出自己眼中的辜鴻銘。不過，我認(rèn)為，這篇文本的教學(xué)核心點(diǎn)是我們教師能否帶領(lǐng)我們的學(xué)生透過胡適的《辜鴻銘》的文字來“考據(jù)”我們眼中的胡適——我們?cè)谘鐾蠹业耐瑫r(shí)，更要深知?jiǎng)?chuàng)新思維的前提是批判精神。我們前兩位老師在文本解讀時(shí)都止步于胡適的過了許多年以后的釋懷與追憶，不能夠像周老師那樣向前走一步，反思胡適先生在這篇“自說自話”的文章中的“不經(jīng)意”的不足?？上У氖牵谡n堂上未能讓學(xué)生充分地自主自為，教師有了些許“復(fù)制性和碎片化的傾向”。

其次是未能研讀文本細(xì)節(jié)，精選教學(xué)突破點(diǎn)。每篇文章的思想意義、情感價(jià)值、語言風(fēng)格、探究空間等不都是一樣的。因此，教師要深入解讀文本，捕捉文本的亮點(diǎn)，從而尋求到最佳教學(xué)突破點(diǎn)來展開教學(xué)，“綱舉而目張”，發(fā)掘文本的教學(xué)意義和價(jià)值。賈老師的課也想透過第五個(gè)問題來作為本課教學(xué)的突破點(diǎn)，惜乎問題的向度太單一，教師預(yù)設(shè)的痕跡太明顯，所以，這個(gè)問題在課堂只有學(xué)生的回答，沒有了師生的對(duì)話，也就缺少了學(xué)生的深度體驗(yàn)。周老師的問題設(shè)計(jì)注意用到了“復(fù)雜”“評(píng)價(jià)”“還有”這些詞來暗示學(xué)生思考的多向度，更難得的是每個(gè)問題逐步遞進(jìn)，指向于“胡適眼中的辜鴻銘”和“學(xué)生眼中的辜鴻銘”的教學(xué)突破點(diǎn)，從這個(gè)班級(jí)的學(xué)生反映看，師生也有效地突破了這個(gè)教學(xué)難點(diǎn)，達(dá)成了教學(xué)目標(biāo)。但是，最后一個(gè)問題對(duì)辜鴻銘的名字的解讀，如，“古：思想、政治立場(chǎng)：熱愛、尊奉傳統(tǒng)文化，政治立場(chǎng)保守落后。辛：性格脾氣火爆，假君子、真小人惹不起。鴻：學(xué)貫中西、一代鴻儒。銘：學(xué)識(shí)人品，值得銘記?！彼坪跏е跍\，還不如拋出“胡適在本文的選材上為什么回避了辜鴻銘的學(xué)術(shù)修養(yǎng)、對(duì)中西方文化交流尤其是中國(guó)傳統(tǒng)文化的對(duì)外傳播的貢獻(xiàn)？”這樣的問題。因?yàn)?，針?duì)他所任教班級(jí)的學(xué)生素質(zhì)，這樣的富有啟智性的問題會(huì)一下子激活學(xué)生的思維，提升課堂的品位?！安┖袼暂d物也，高明所以覆物也，悠久所以成物也?！奔皶r(shí)引導(dǎo)學(xué)生從生活的本源、社會(huì)的習(xí)俗和世俗生活的方面來研討，一定會(huì)豐富學(xué)生的感官世界，涵養(yǎng)學(xué)生的理性世界，潤(rùn)澤學(xué)生的精神世界。

最后是未能立足文本言語，精選教學(xué)立足點(diǎn)。俗話說，“語言是思想的水庫(kù)”，沒有言語，思想就沒附麗，尤其是這樣的“大家”寫“大家”的文章，更要我們沉到文字下面去賞析涵泳。也許是競(jìng)賽課，也許受了學(xué)案的“受制于教學(xué)進(jìn)度，致力于全面掌握，焦慮于文本重點(diǎn)的偏離”的影響，三位老師的課堂上只有“讀”的點(diǎn)綴，少了“言語”的解析。如，“他正色說：‘胡先生，我向來看得起你；可是你那段文章實(shí)在寫的不好！”中的“正色”“向來”“實(shí)在”等詞值得我們“停下來”咀嚼一番，兩位“大家”的形象頓時(shí)會(huì)立在紙上。因?yàn)?，語文的使命首先是進(jìn)入語言系統(tǒng)，然后才能進(jìn)入美學(xué)系統(tǒng)，最后才能建構(gòu)學(xué)生的價(jià)值系統(tǒng)，而不是像我們老師在課堂要結(jié)束時(shí)，投影“孤鴻鳴，清野茫茫無明月，孤鴻翩翩有哀情。啜露飲泉夸名在，高行傷身誰與憐？寒枝難盡不肯棲，萬載垂范慕青云！豈與燕雀中庭戲，沖天一鳴到九天?！睂?duì)人物的形象來一個(gè)“直接的演繹，機(jī)械的復(fù)述，刻板的描紅”，少了對(duì)言語賞析涵泳的語文課，一定是一個(gè)缺乏教學(xué)立足點(diǎn)的課。

當(dāng)然，文本細(xì)讀指的是從接受主體的文學(xué)理念出發(fā)，對(duì)文學(xué)文本細(xì)膩地、深入地、真切地感知、闡釋和分析的模式和程序?？上驳氖?，課程改革這么多年來，絕大多數(shù)教師顯然已從讀教材、讀教參到讀習(xí)題中走出來，細(xì)讀文本、文獻(xiàn)和別人的設(shè)計(jì)，因而，課堂顯得生動(dòng)而多樣。然而，諸多學(xué)者有言，文本細(xì)讀“忽視教學(xué)對(duì)象特征，不明閱讀教學(xué)任務(wù)，漠視文本的不同功能，混淆文本的體式區(qū)別，虛構(gòu)特有的閱讀方式”。這就需要我們學(xué)案中的問題得到“精設(shè)”，在細(xì)讀的基礎(chǔ)上對(duì)主要問題形成確定性的見解，以“披文（文字、文脈）入情（知識(shí)明理）和析法”為課堂結(jié)構(gòu)流程。使得我們的學(xué)生“課前有東西想，課堂有東西探，課后有東西記”，這樣，才能使得我們“精教”有了物質(zhì)的前提：

1.尊重課堂規(guī)律，精心設(shè)問。語文教學(xué)必須面對(duì)這樣兩個(gè)矛盾：知識(shí)的無限性與教學(xué)時(shí)間的有限性之間的矛盾；教材選文的蕪雜性與學(xué)習(xí)內(nèi)容精細(xì)化之間的矛盾。在這兩個(gè)矛盾無法調(diào)解的前提下，我們的語文教學(xué)必須從可能處著眼，從增長(zhǎng)處著力。李老師的課上，她重點(diǎn)抓住辮子的象征意義來辨析，這是可以的；但她補(bǔ)充了阮籍、神鞭、“茶壺”和《論語》中的“子絕四：毋意，毋必，毋固，毋我”的資料想來豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)。這樣，似乎給人一種蕪雜和散漫的感覺，要知道，“突出重點(diǎn)就是把不該說的話不要說?！敝钦邌柕们桑空邌柕米?，不如抓住辮子中胡適說“留”辮而辜鴻銘說“蓄”辮來體悟。這樣的精設(shè)，就可以在時(shí)間上充分讓學(xué)生與文本對(duì)話，空間上充分讓學(xué)生思維開放，物質(zhì)上充分讓學(xué)生外化交流。總之，精教要精在“題”量，而非“體”量。

2.把握認(rèn)知差異，精準(zhǔn)展示。學(xué)生永遠(yuǎn)是一種差異的存在，學(xué)生的特征一般包括學(xué)生的身心特點(diǎn)、思維方式、情感特征、興趣愛好、學(xué)習(xí)習(xí)慣等，在整體把握學(xué)生特征的基礎(chǔ)上，進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的取舍，可以增強(qiáng)教學(xué)的針對(duì)性和目的性。我們現(xiàn)在這種以問題為導(dǎo)向的學(xué)案學(xué)習(xí)課堂可以從任務(wù)分配上彌補(bǔ)學(xué)生的“差異的存在”，周老師的問題分配、學(xué)生展示、同組補(bǔ)充和同學(xué)質(zhì)疑這幾個(gè)環(huán)節(jié)很有質(zhì)量，但我校語文組在實(shí)施的幾年內(nèi)，每個(gè)年級(jí)都有這樣的不足和困惑：首先是學(xué)生的前期知識(shí)儲(chǔ)備不足，全員參與，全程參與的目標(biāo)還很難有效落實(shí)，而且和我們的目標(biāo)還存在著很大的差距；其次是小組合作中缺乏一種明確貫穿始終的分工，因而難以有序的深入下去，一問一答之間缺少一定的針對(duì)性和實(shí)效性——這些都需要我們?cè)谝院蟮恼n堂中逐步去引導(dǎo)解決的。

3.展示教師個(gè)性，精彩生成。課堂中，規(guī)范性標(biāo)準(zhǔn)、生活常識(shí)標(biāo)準(zhǔn)、話語關(guān)聯(lián)標(biāo)準(zhǔn)和公度標(biāo)準(zhǔn)都必須體現(xiàn)教師的主導(dǎo)地位。同時(shí)，每個(gè)老師都有自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，在進(jìn)行教學(xué)取舍時(shí)，教師要根據(jù)自身的個(gè)性和優(yōu)勢(shì)，選擇適合自己發(fā)揮的內(nèi)容和方式來教學(xué)，而不是無視自我，循規(guī)蹈矩地開展教學(xué)。朱光潛先生說，“讀詩(shī)就是再做詩(shī)?！彼裕以趯W(xué)習(xí)宋人趙師秀的《約客》時(shí)，根據(jù)學(xué)生實(shí)際，把這首詩(shī)改成五言絕句：黃梅時(shí)節(jié)雨，青草池塘蛙。夜半客不來，敲棋落燈花。學(xué)生一下子領(lǐng)會(huì)了詩(shī)中的多個(gè)意蘊(yùn)，進(jìn)而，我經(jīng)常和學(xué)生們?nèi)ジ脑?shī)，杜甫《登高》：天高猿嘯哀，沙白鳥飛回。萬里常作客，百年獨(dú)登臺(tái)?；蛘呤牵猴L(fēng)急猿嘯哀，渚清鳥飛回。悲秋常作客，多病獨(dú)登臺(tái)?；蛘呷シ略?shī)：給我一枚荷花瓣啊荷花瓣，船一樣的荷花瓣，那漂泊的滋味是鄉(xiāng)愁的滋味，給我一枚荷花瓣啊荷花瓣。教師以自己獨(dú)特的語文個(gè)性豐富著學(xué)生的語文學(xué)習(xí)的生命，在課堂上力求讓學(xué)生“自能感覺，自會(huì)察覺，自主品覺，自行悟覺，自可醒覺”，這樣可以讓學(xué)生的語文生命永遠(yuǎn)“在場(chǎng)”。

語文教育的爭(zhēng)論不能逼近“教育之真”，但可建構(gòu)“教育之善”，自然科學(xué)的問題有一個(gè)逐漸深化的趨向，但語文的問題卻是“常在常新”的，切不可在名稱上“兜圈子”。一線的語文老師沒有那個(gè)能力、精力和才力去編制自己的課程體系，但是，可以在摒棄明顯的精英標(biāo)榜傾向和文人趣味的閱讀方式后，以文本細(xì)讀為推手，以課堂精教為抓手，深入文本的語言、文化、歷史和社會(huì)習(xí)俗之中，直抵作品的精神內(nèi)核，發(fā)展學(xué)生能夠自主閱讀、自主建構(gòu)的能力，潤(rùn)澤我們的悲憫、寬容、豁達(dá)、堅(jiān)毅等精神品質(zhì)，進(jìn)而在以后的人生歷程中能夠達(dá)到“自己繼續(xù)教育自己”的境界——或許是我們一線語文人應(yīng)該操持的本分。

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參考文獻(xiàn)

①?gòu)埿目疲骸秾徱曃谋炯?xì)讀及其教學(xué)》，《語文建設(shè)》，2014年第4期。

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③曹勇軍：《寫在備課本上的〈史記〉選讀教學(xué)故事》，《中學(xué)語文教學(xué)》，2011年第7期。

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